114752 (591690), страница 2
Текст из файла (страница 2)
д)зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).
Темп чтения на этой ступени очень медленный, он определяется прежде всего характером читаемых слогов. Простые слоги (ма, ра) читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра).
Процесс понимания читаемого характеризуется определенными особенностями. Так, понимание читаемого отдалено во времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается, т.е. соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его.
Наблюдаются особенности и при чтении предложения. Так, каждое слово предложения читается изолированно, поэтому понимание предложения, связь отдельных слов в нем происходит с большим трудом.
В процессе чтения слов и предложений почти не используется смысловая догадка. На этой ступени догадка имеет место лишь при чтении конца слова и определяется не ранее прочитанным, а лишь предыдущей его частью.
Ступень слогового чтения
На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения, таким образом, является слог.
Темп чтения на этой ступени довольно медленный - в три с половиной раза медленнее, чем на последующих ступенях, во 2-м классе. Это можно объяснить тем, что способ чтения еще является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие. Ребенок читает слово по составляющим его частям, т.е. по слогам, затем объединяет слоги в слово и лишь потом осмысливает прочитанное.
Процесс понимания текста еще отстает во времени от процесса зрительного восприятия читаемого, не сливается с процессом восприятия, а следует за ним.
Таким образом, на этой ступени еще остается трудность синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.
Ступень становления синтетических приемов чтения
Она является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются еще по слогам.
На этой ступени значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, т.е. у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного с напечатанным, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах лишь предложения, а не общего содержания текста.
Более зрелым на этой ступени является синтез слов в предложении.
Темп чтения возрастает.
Ступень синтетического чтения
Эта ступень характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача - осмысливание читаемого. Процессы осмысливания содержания превалируют над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется как содержанием прочитанного предложения, так и смыслом и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, поскольку догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием.
Темп чтения довольно быстрый.
Дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется в направлении развития беглости и выразительности.
На последних ступенях формирования навыка чтения все еще имеют место трудности синтеза слов в предложении и синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного осуществляется лишь в том случае, если ребенок знает значение каждого слова, понимает те связи между ними, которые существуют в предложении. Таким образом, понимание прочитанного возможно лишь при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.
Каждая из этих ступеней характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения. Переход с одной ступени на другую обусловливается особенностями овладения чтецом технической стороной процесса чтения.
По мнению А.А.Леонтьева [35], техническая сторона процесса чтения определяется, в первую очередь, умением устанавливать прочные звуко-буквенные и буквенно-звуковые соответствия. Так, в исследованиях И.М.Бермана [9], Д.Б.Эльконина [56, 57] отмечается, что в основе механизма узнавания графических сочетаний лежит процесс сличения эталонных зрительно-звуко-моторных образов с графическим образом предъявляемого знака или сочетаний знаков.
Таким образом, овладение техникой чтения связано с овладением фонетической структурой слова (его фонемным составом, слоговой и акцентно-ритмической структурами), навыками слитного произношения слов и синтагматического членения предложения.
Под второй стороной процесса чтения - пониманием или осмыслением подразумевается один из видов сложной мыслительной деятельности человека, который опирается как на когнитивные, так и на лингвистические умения. Читающий не просто извлекает информацию, он сравнивает значение читаемого со своим опытом, имеющейся информацией и знаниями.
В ряде специальных исследований по проблеме чтения (И.М.Берман [9], С.Д.Рубинштейн [43] и др.) указывается, что на начальном этапе обучения чтению еще нет полного соответствия между пониманием отдельных частей (слов, предложений) и целого текста. Это объясняется отчасти тем, что чтец слабо владеет техникой чтения и, по мнению Н.И.Жинкина [21], читающий вынужден много внимания уделять процессу чтения слов, что резко ослабляет процесс понимания содержания. В результате получаются два слабо связанных между собой процесса: понимание слов и понимание текста.
Чтение является процессом, имеющим много общего с письмом и вместе с тем отличающимся от него во многих отношениях. В то время как письмо идет от представления о подлежащем записи слове, проходит через его звуковой анализ и кончается перекодированием звуков (фонем) в буквы (графемы), чтение начинается с восприятия комплексов букв, проходит через перекодирование их в звуки и заканчивается узнаванием значения слова. Как и письмо, чтение является аналитико-синтетическим процессом, включающим и звуковой анализ, и синтез элементов речи.
Особенно отчетливо чтение как аналитико-синтетический процесс проявляется на ранних этапах развития его у ребенка, который анализирует буквы, переводит их в звуки, объединяет в слоги, а из слогов синтезирует слово. На поздних же этапах формирования чтения процесс носит более сложный характер.
Такое сложное строение процесса чтения приводит к тому, что возможны затруднения в разных звеньях этого процесса.
В процессе чтения взрослого человека, хорошо владеющего данным навыком, при утомлении, заболевании, в состоянии аффекта могут встречаться единичные ошибки. Однако они носят фрагментарный характер, не являются стойкими и исчезают при изменении указанных условий.
Такие же случайные недостатки чтения наблюдаются и у детей на начальных этапах обучения. Их принято называть «ошибками роста» (по Б.Г.Ананьеву [2]). Наличие этих ошибок свидетельствует о том, что навык чтения еще не сформирован окончательно.
Наряду с «ошибками роста», в ряде случаев у детей выявляются стойкие повторяющиеся ошибки чтения, которые не преодолеваются по мере развития данного навыка, и их устранение требует длительного коррекционного вмешательства. Появление у ребенка таких ошибок свидетельствует о наличии у него специфического нарушения чтения - дислексии.
1.2 Специфические нарушения чтения младших школьников
До настоящего времени для обозначения нарушений чтения не найдено единого термина. Анализ литературы показал, что традиционно выделяют две основные группы нарушений чтения - первичные и вторичные дислексии.
Первичные дислексии выявляются при клинических исследованиях. Они возникают вследствие органических поражений коры головного мозга, когда наблюдается распад процесса чтения. Вторичные дислексии представляют собой различные типы нарушений чтения, обусловленных несформированностью вербальных и невербальных высших психических функций, лежащих в основе становления данного навыка.
Существуют различные подходы к определению понятия "дислексия". В отечественной литературе к дислексии принято относить только нарушения чтения (Г.А.Каше [26, 27], Р.И. Лалаева [33, 34, 35], Р.Е. Левина [36], Н.А.Никашина [41], Л.Ф. Спирова [46, 47]).
Р.И. Лалаева [34, С. 21] предлагает следующее определение дислексии: «Дислексия - это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением».
А.Н. Корнев [29, 30] определяет дислексию как состояние, основным проявлением которого является стойкая избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения. Дислексия возникает вследствие нарушения специфических церебральных процессов, составляющих функциональный базис навыка чтения.
Таким образом, основными особенностями дислексических ошибок являются типичность, повторяющийся стойкий характер, а также то, что дислексия является следствием нарушений или несформированности ряда вербальных и невербальных высших психических процессов и функций, лежащих в основе формирования навыка чтения.
Необходимо особо отметить, что, если нарушенным оказывается один из компонентов, составляющих функциональную базу чтения, возможна реализация компенсаторных механизмов. В то же время при сочетании различных недостатков возможность компенсации снижается. Это и приводит к появлению специфических дислексических ошибок.
В общей картине нарушений чтения недостатки проявляются, как правило, не изолированно, а коррелируют с бухштабированием или отрывистым послоговым чтением, наличием частых регрессий и излишне длительных фиксаций глаз, отсутствием смысловых догадок, малым полем зрения. Взаимосвязь низкой скорости чтения с несформированностью других компонентов данного процесса обусловливает отсутствие увеличения темпа чтения в течение длительного времени.
Нарушение правильности чтения проявляется в различных группах ошибок:
1. Незнание букв.
2. Смешения и замены звуков при чтении:
- смешения и замены акустически и артикуляционно близких звуков (звонких и глухих: плита-блита; твердых и мягких: письмо-писмо, любитлубит; аффрикат: овца-овча; аффрикат и их компонентов: овца-овса; свистящих и шипящих: пошли-поели; лабиализованных гласных: собака-субака; замена гласных на а: Боря-Баря и др.).
По словам Г.М.Сумченко [48], эти виды ошибок встречаются у детей независимо от отсутствия или наличия у них речевых нарушений. Однако дети с недостатками речи совершают таких ошибок больше уже на элементарном звуко-буквенном уровне.
- смешения и замены звуков, которым соответствуют графически сходные буквы (П-Л: аптека-алтека; У-Ч: несу-несч; У-Х: сумка-схмка; Ф-Р: кофта-корта; Ь-Р: письмо-писрмо; И-Ц: играет-цграет; Ж-Х: бежит-бехит и др.).
3. Искажения звуко-слоговой структуры слова:
- пропуски согласных в их стечениях, в том числе в словах, которые заменяются более простыми (играет-игает, ствол-стол);
- пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения (у Бобика - у Бобиа, улица-улц);
- добавление гласного звука в словах со стечением согласных (хлеб-холеб);
- добавление согласных звуков (сок-свок);
- перестановка звуков (буханка-убханка, аптека-патека);
- пропуск, перестановка, замена, добавление слогов (машина-мина, аквариум-риум, бежит-дязикл, берут-нярун, Бобик-нтототик).
4. Аграмматизмы при чтении:
- изменение числа и падежных окончаний существительных (На суку вороны. = На суку ворона. У машины шины. = У машина шины.);
- неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного (сладких конфет = сладкий конфета);
- неправильное употребление окончаний существительных в сочетаниях с числительными (четыре колеса = четыре колесо);
- изменение числа местоимений (за ним = за ними, они = он);
- изменение числа, вида, времени глаголов (поют = поет, бежит = побежал);
- изменение рода глаголов прошедшего времени (Кот лакал молоко. = Кот лакала молоко.);
- пропуски, смешения предлогов и союзов (Сумка в зубах у Бобика. = Сумка зубах у Бобика. За ними бежит Бобик. = На ними бежит Бобик. У Веры и у Бори собака Бобик. = У Веры, у Бори собака Бобик.);
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
