114752 (591690), страница 10

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 10)

Сравнительная характеристика ошибок, допущенных при чтении, приведена в таблице 8.

Таблица 8 Типология ошибок чтения

Сопоставительный анализ уровня сформированности фонематических процессов и навыка чтения после коррекционной работы отражен в таблице 9.

Таблица 9 Группы по уровню сформированности навыка чтения и фонематических процессов

Таким образом, анализ результатов, проведенный после обучающего эксперимента, позволил сделать следующие выводы:

1. При определении направлений и этапов коррекционной работы по развитию операций фонематического анализа и синтеза необходимо опираться на ряд общепедагогических и специфических логопедических принципов; а также необходимо использовать разнообразные методы и приемы работы для повышения интереса учащихся к процессу обучения.

2. Использование в коррекционной работе постепенного усложнения языкового материала, а также разнообразие видов работы с ним помогает оптимизации процесса обучения.

3. Целенаправленная коррекционная работа по развитию фонематических процессов значительно сокращает количество ошибок чтения, обусловленных нарушением операций анализа и синтеза.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дислексия выявляется у 3-10% учащихся в возрасте 7-9 лет (Р.Беккер [5], А.Н.Корнев [29] и др.). Высокая распространенность нарушений чтения у младших школьников делает актуальной проблему выявления предрасположенности к дислексии у детей младшего школьного возраста (А.П.Воронова [13], Л.Ф.Ефименкова [20], А.Н.Корнев [29] и др.).

Чтобы правильно организовать адекватное речевому дефекту коррекционное обучение первоклассников, имеющих недостатки фонематической системы, необходимо иметь чёткое представление о проявлениях основного дефекта и возможных последствиях вторичного и третичного порядка.

Недоразвитие звуковой стороны речи, недостаточная сформированность фонематических процессов и звукопроизношения препятствуют своевременному формированию предпосылок к спонтанному овладению практическими навыками анализа и синтеза звукового состава слова. Это состояние можно рассматривать как первое следствие, создающее значительные трудности на пути овладения детьми грамотой. В основе продуктивного овладения грамотой лежит умение проводить анализ звучащей речи и звуко-слогового состава слова. Вторым следствием можно считать те трудности, которые возникают у рассматриваемой группы детей в процессе овладения грамотой. Суммируясь, они становятся заметным тормозом на пути обучения родному языку.

Проведенное нами исследование подтвердило своеобразие формирования операций фонематического анализа и синтеза у учащихся младших классов с нарушением фонематической системы, а так же влияние данных нарушений на навык чтения. У данной категории детей оказались более развитыми элементарные формы анализа. Наиболее нарушены у испытуемых операции количественного и последовательного фонематического анализа и синтеза слов.

В ходе эксперимента было выявлено, что у учащихся с нарушением фонематической системы ошибки устной речи и чтения обусловлены не только несформированностью функций анализа и синтеза , но и связаны с влиянием ряда лингвистических факторов: длина слова, слоговая структура слова, ударность слога, частотность слова. Выявилась зависимость между количеством дислексических ошибок и степенью сложности языкового материала: с усложнением материала возрастает количество ошибок при чтении. Наиболее сложными для учащихся с нарушением фонематической системы оказались слова из трех слогов и слова со слоговой конструкцией ССГ. Увеличение количества ошибок прослеживалось и при анализе и синтезе менее частотных слов.

Таким образом, подтвердилась гипотеза о том, что трудности овладения процессом чтения младших школьников во многом обусловлены несформированностью функций фонематической системы, особенно операций фонематического анализа и синтеза; а так же была выявлена зависимость количества и характера ошибок от лингвистических факторов.

На основании выявленных особенностей операций анализа и синтеза у учащихся с нарушением фонематической системы, с учетом специфических логопедических и общепедагогических принципов нами были определены и апробированы следующие направления коррекционной работы:

1. Развитие фонематического восприятия и представлений.

2. Развитие элементарных и сложных форм фонематического анализа, синтеза.

3. Развитие речеслухового внимания и речеслуховой памяти.

Основной целью подготовительного этапа коррекционно-логопедической работы являлось создание базы для развития операций фонематического анализа и синтеза. Учащиеся должны сначала научиться ориентироваться в системе фонем и системе букв родного языка. Это связано с тем, что переход к сознательному и прочному усвоению детьми разных форм фонематического анализа и синтеза возможен при следующих условиях: наличии волевых усилий и самоконтроля, сформированности фонематического восприятия; наличии обобщенных представлений о системе фонем языка, их сходства, различия, взаимосвязи; наличии знаний о системе букв языка, о роли букв в словах, о взаимосвязи букв и звуков, достаточном уровне развития восприятия, внимания, памяти.

На следующем этапе коррекционной работы у учащихся последовательно формировались сначала элементарные, а затем более сложные операции фонематического анализа и синтеза с учетом степени сложности языкового материала. Определив последовательность работы, мы подобрали материал и виды работы с ним. Использовались профили артикуляции звуков, опорные схемы, таблицы букв, пособия по развитию разных форм фонематического анализа и синтеза, предметные, сюжетные картинки и другой дидактический материал. Коррекция проводилась комплексная, системно над речью и другими психическими процессами.

В результате логопедического воздействия учащиеся научились ориентироваться в системе фонем и букв языка, устанавливая их сходство и различие, выполнять элементарные и более сложные операции фонематического анализа и синтеза.

Таким образом, проведенное исследование выявило, что уровень сформированности фонематических процессов существенно влияет на количество ошибок, допущенных учащимися при чтении. Чем ниже уровень свормированности фонематических процессов, тем большее количество ошибок допускается учащимися в процессе чтения. Поэтапное формирование фонематических операций, постепенное усложнение языкового материала и видов работы с ним, индивидуальный подход с учетом психофизиологических особенностей учащихся с речевой патологией повысило эффективность коррекционно-логопедической работы и создало предпосылки для успешного обучения.

По результатам проведенного исследования были сделаны следующие выводы:

1. Современный взгляд на проблемы нарушений чтения основывается на понимании сложной психо-физиологической структуры процесса чтения и особенностей усвоения этого навыка детьми в норме.

2. Сформированность функций фонематической системы, особенно операций анализа и синтеза, служит необходимым условием для успешного овладения процессом чтения.

3. На увеличение количества ошибок чтения оказывают существенное влияние различные лингвистические факторы.

4. Поэтапное формирование операций фонематического анализа и синтеза, постепенное усложнение языкового материала и видов работы с ним; индивидуальный подход с учетом психофизических особенностей учащихся с речевой патологией повышает эффективность коррекционной работы по преодолению нарушений чтения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алтухова Т.А. Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: Дис. …канд. пед. наук/Т.А. Алтухова. - М., 1995.- 233 с.

2. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом/Б.Г. Ананьев//Известия АПНРСФСР.- Вып.70.- С. 102-148.

3. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем/П.К. Ананьев. - М.: Наука, 1973.- С.5-61.

4. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам/В.А. Артемов.- М.: Просвещение, 1969. – 215 с.

5. Беккер Р. Нарушение речи как фактор, обуславливающий затруднения в обучении чтению и правописанию/Р. Беккер//5-я научная сессия по дефектологии.- М., 1967.- С. 394-395.

6. Бельтюков В.И. О закономерностях развития речевой функции в онтогенезе/В.И. Бельтюков//Вопросы психологии.- 1989.- №1.- С.141.

7. Бельтюков В.И. Пути исследования механизма развития речи/В.И. Бельтюков//Дефектология.- 1984.- №3.- С. 24.

8. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам/Б.В. Беляев.- М.: Просвещение, 1965. – 184 с.

9. Берман И.М. Чтение как речевой процесс и как предмет обучения/И.М. Берман. - Киев, 1977.- С. 9-90.

10. Блонский П.П. Психологический анализ припоминания/П.П. Блонский.- М.: 1964.- С. 527.

11. Боскис Р.М. К проблеме овладения фонетической стороной речи в детском возрасте/Р.М. Боскис, Р.Е. Левина//Советская педагогика.-1938.- №6.- С. 20-24.

12. Буковцова Н.И. Преодоление дисграфии, обусловленной нарушениями операций анализа и синтеза у учащихся с интеллектуальной недостаточностью: Дис. … канд. пед. наук/Н.И.Буковцова.- Самара, 2001.- С. 183-202.

13. Воронова А.П. Логопедическая работа по профилактике дисграфий в условиях детского сада для детей с нарушениями речи: Автореф. дис. …канд. пед. наук/А.П.Воронова.- СПб., 1993.- 16 с.

14. Выготский Л.С. Анализ знаковых операций ребенка//Орудие и знак в развитии ребенка/Л.С.Выготский.-М.: Изд-во ЭКСМО – Пресс, 2000.- С.868-876.

Характеристики

Список файлов ВКР