114713 (591680), страница 6

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 6)

Много веков тому назад, когда наши предки еще поклонялись языческим богам - Перуну, Яровиту, Зимперле,- никто над людскими именами не мудрствовал. Какое слово на ум взойдет, тем и награждали младенца. Так появились Волк, Овраг, Добрыня и другие.

Загадочная, необъяснимая власть имени. Одни имена на десятилетия, а то и на века предаются забвению, погружаясь на дно реки Времени, другие всплывают из ее темных роковых глубин.

“В любви мы повторяем любимое имя и взываем к любимому через его имя. Молимся мы, и проклинаем через имена, через произнесение имени. И нет границ жизни имени, нет меры для его могущества. Именем и словами создан и держится мир. Имя носит в себе каждое живое существо. Именем и словами живут народы, сдвигаются с места миллионы людей, подвигаются к жертве и к победе глухие народные массы. Имя победило мир”.

Эти слова русского ученого А.Ф.Лосева мне бы хотелось взять как заключение к данной работе. Но моя работа продолжается. Но моя работа продолжается. Ведь история - это не только прошлое, но и будущее, а главное - настоящее. Самое важное в моей работе - это воспитание у детей через историю чувства любви к родной земле, уважение к предкам и современникам.

Особое место в пропедевтике этого предмета в начальной школе занимает тема “История письменности”. Из опыта работы я могу сказать, что ребята с огромным удовольствием изучают эту тему, особенно когда я привлекаю к уроку дополнительный материал в виде древнеегипетских и китайских иероглифов и предлагаю детям самим определить, что же написали древние египтяне в том или ином иероглифе. Здесь я стремлюсь заинтересовать самих детей в изучении истории, в чтении других (дополнительных) книг, кроме учебника.

Заключение

В сфере же преподавания истории, особенно школьного, целесообразность выделения такого “глубинного” метаисторического (или, в аспекте исторической эпистемологии, метакогнитивного) “слоя” знания всегда вызывала сомнения; и, самое главное, возникала еще одна проблема: как реально встроить этот компонент изучения истории в школьную программу, традиционно сориентированную скорее на экстенсивный охват эмпирического исторического материала, чем на “интенсификацию” его проработки и осмысления. В русле современных британских методик преподавания истории предпринимаются попытки построить многоуровневую систему развития у школьников специальных навыков исторического мышления. Так, разработанный в конце 1980-х гг. Сомерсетовский Курс Развития Мышления предполагает следующие градации развития мыслительных навыков и способностей у школьников в процессе обучения истории: (а) формирование “убеждений, позиций, ценностей”; (б) приобретение соответствующих “когнитивных ресурсов”; (в) выработка “когнитивных стратегий”.⁴

Несомненным достоинством этой модели обучения является то, что системная целостность предпосылок (нормативный базис), условий (ресурсы) и способов (стратегий) познавательной деятельности здесь поэтапно развертывается через общее соответствие формируемых у ребенка операциональных структур мышления и субъективной логики исторического познания как исследования. Однако серьезной трудностью для применения этого подхода к преподаванию истории является соблюдение на каждом этапе более или менее точной корреляции между инструментальной оснащенностью исторического мышления и соответствующим ему по уровню сложности конкретным содержанием школьного исторического курса. Иначе говоря, предполагается, что постановка задачи развития исторического мышления должна существенно влиять на организацию и формы подачи исторического материала, то есть на методику его преподавания. Нарастание потенциала исторического мышления школьника в то же время органично сопрягается с объективным процессом усложнения изучаемой исторической реальности и отражающей ее источниковой базы. Так, например, капитализм XIX—XX вв. – заведомо более сложное социально-историческое образование, чем античный “капитализм” и объективно, в силу прогрессивного усложнения исторических форм, и с точки зрения нашей обеспеченности историческими источниками.

Иллюстрацией того, как может реализовываться подобная “интеллектуально-емкая” модель обучения, является пример ее адаптации к реальной практике преподавания истории. Так, английский исследователь Дж. Никол предлагает считать первичным элементом, детерминирующим развитие исторического мышления школьников, уяснение ими специфики истории как предмета, в частности, дистанции между историческим прошлым как объективной прошедшей действительностью и историей как мыслительным конструктом, историей субъективно окрашенной, “рассказанной”, которая наделяет каждый фрагмент или факт этой ушедшей действительности определенным социальным, этическим или сугубо личностным смыслом. Отсюда следует не только понимание различий между “первичностью” исторического источника и “вторичностью” исторических интерпретаций (глубокая методологическая проблема сама по себе!) – на данном этапе формулируется и отправная нормативная идея, лежащая в основе всякого исторического мышления, а именно, представление о том, что мыслить исторически – это значит уметь наделить и связать события прошлого определенным смыслом.⁵

При всей кажущейся сложности такого понимания истории, базисная идея, лежащая в его основе, достаточно проста, но вместе с тем нисколько не примитивна в методологическом отношении: история, представленная младшим школьникам в доступной форме увлекательного или назидательного рассказа, в то же время обнаруживает исходное филогенетическое соответствие архаичным эпохам “детства” человечества, когда история выкристаллизовывалась из синкретических форм родового быта, прежде всего, как искусство рассказа о прошлом – рассказа далеко не всегда считавшегося правдоподобным, но всегда несущего в себе глубокий социальный смысл.⁶

Аналогичным образом формулируются задачи второго этапа формирования исторического мышления, связанные с развитием “когнитивных ресурсов” – системы категорий, понятий и концептуальных построений, с помощью которых осуществляется аналитический разбор исторического материала. Дж.Никол делит исторические концепты на структурные (“сетка” понятий, характеризующих субстанциальные свойства исторического времени, таких, например, как “изменение”, “континуитет”, “хронологическая последовательность”, “причинность”, “ситуация”, “событие” и т.п.), организационные (качественные понятия, в которых осуществляется описание прошлого, такие, например, как “революция”, “реформа”, “феодализм”, “империализм” и т.п.) и специфицирующие (связанные с квалификацией исторических событий определенного времени и места, например, норманнское завоевание Англии, крестовые походы, Французская революция). Аналитические способности учащихся развиваются, во-первых, через поиск конкретно-исторических примеров и аналогий, соответствующих тем или иным концептам, и через установление границ понятий в историческом контексте, во-вторых, через тренировку практических навыков и умений, посредством которых обычно осуществляется “вопрошание” и аналитическое расчленение прошлого (чтение, слушание, описание и т.п.). На третьем этапе учащимися в полном объеме осваиваются связанные с обретенными ресурсами “когнитивные стратегии” – исследовательские процедуры и связанные с ними комбинации навыков и умений (методы сбора и упорядочения материала, умение формулировать вопросы и ставить проблемы в процессе работы с источником, способы идентификации и критической оценки источников, разработка плана исследования, методы обобщения материала и проверки выводы).⁷ Безусловно, обстоятельное изучение, методическое усовершенствование и экспериментальное освоение данного зарубежного опыта преподавания истории заслуживают самого серьезного внимания.

Список литературы

1. Алибекова Г.З. Ориентация и отбор школьников на педагогические профессии в США. — М., 1991.

2. Бацын В.К. О реформе исторического образования в современной российской школе // Преподавание истории в школе. —1997.—№8.

3. Временные требования к обязательному минимуму содержания основного общего образования // Преподавание истории в школе. — 1998. — № 7.

4. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю., Короткова М.В, Ионов И.Н.
   Историческое образование в современной России. — М., 1997.

5. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе. — М., 1999.

6. Голубева Т.С., Геллерштейн Л.С. Методическое пособие по истории СССР. 4 класс. М., 1965.

7. Герасимова Г.Г. Обучение истории в 4 классе. Методическое пособие для учителей. М., 1976. С.6.

8. Гуревич Я.Г. Опыт методики истории // Педагогический сборник. 1877. № 4-8.

9. Гиттис И.В. Начальное обучение истории. Л., 1940.

10. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». —М.,1996.

11. Звягинцев Е.А. Опыты учебных книг по местной истории для начальных школ. Вып.2. 1917.

12. Васильева М.С. Материалы к урокам по истории СССР в 4 классе. М., 1958; Карцов В.Г. Методические указания к учебной книге “История СССР для 4 класса”. Пособие для учителя. М., 1958; Карцов В.Г. Методика преподавания истории в начальной школе. М., 1959.

13. История СССР. Краткий курс. Учебник для 3-го и 4-го классов / Под ред. А.В.Шестакова. М., 1938.

14. Карцов В.Г. Методика истории СССР в начальной школе. М., Л., 1947.

15. Концепция исторического образования в средней школе //Преподавание истории в школе. — 1989. — № 6.

16. Кролюницкий А. Опыт методики элементарного курса истории. М., 1890. С.10.

17. Материал к концепции школьного исторического образования // Преподавание истории в школе. — 1989. — № 6.

18. Миронов В.Б. Век образования. — М., 1990.

19. Методика начального обучения истории/Под ред. М.С. Васильевой. М., 1964. С.14.

20. Методика начального обучения истории. С.18.

21. Методика начального обучения истории. С.18.

22. Погодин М.П. Начертание русской истории для училищ; Полевой Н.А. Русская история для первоначального чтения; Ишимова А. История России в рассказах для детей.

23. Примерная программа единой трудовой школы 1 ступени. М., 1920. С.14.

24. Программа для 1-2 ступеней семилетней единой трудовой школы. М., 1921. С.88-98.

25. Постановление партии и правительства о школе: Сб. постановлений ЦК за 1931-39 гг. М., 1939. С.76.

26. Рябов Ю А. Проблема гуманизации содержания исторического образования на современном этапе. — Л., 1991.

27. Собрание постановлений правительства Союза Советских Социалистических Республик. 1959. № 1. С.466-468.

28. Сукневич И.И. Методика формирования исторических представлений и понятий у учащихся 4 классов. М., 1968. С.13.

29. Талызина Познавательный интерес у младших школьников., М. 2000.

30. Шомова. Познавательный интерес у младших школьников., М. 2000

31. Щукин Г.И. Формирование познавательного интереса у школьника., М. 1999.

32. Учебные планы восьмилетней и средней школы РСФСР // Учительская газета. 1959. 29 августа.

33. Уланов В.Н. Обзор программ по истории в начальной школе // Вопросы преподавания истории. Вып.1. 1916;

34. Эпизодические рассказы по истории СССР в 4 классе.

35. Эдиджер М. О преподавании истории // Преподавание истории в школе. — 1991, — № 5.

Характеристики

Список файлов ВКР