114664 (591665), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Ориентировочно-подготовительный. Целью первого этапа является ознакомление учащихся с новым грамматическим явлением и приемами выполнения грамматического действия. Ознакомление осуществляется при восприятии учащимися нового грамматического явления в речевом образце, предъявляемом в устной или письменной форме. Вторым компонентом ознакомительного этапа является осмысление учащимися нового грамматического явления. Осмысление имеет место уже в процессе восприятия, т.е. при предъявлении образца. Оно носит интуитивно-обобщенный и, следовательно, неточный характер. Опираясь на первичное, иногда не совсем точное понимание значения грамматического явления, содержащегося в образце, учитель с помощью класса формирует правило, объясняющее образец, и вносит ясность относительно способов образования и особенностей употребления данного явления в устной речи. Сформулированное правило создает предварительную ориентировочную основу для выполнения грамматического действия. Ознакомительный этап завершается первичным, часто неумелым выполнением грамматического действия по образцу и правилу.
Ситуативно-стереотипизирующий. Содержание этого этапа составляет выполнение грамматического действия сначала в языковых упражнениях, если грамматическое явление сложно по своему образованию и употреблению, или в условно-речевых ситуативно-репродуктивных упражнениях, если грамматическое явление не вызывает особых трудностей. На этом этапе происходит дальнейшее осмысление явления и его запоминание на основе аналитико-синтетического деятельности при выполнении определенного количества языковых аналитических упражнений первого уровня, формируются определенные операционные действия с новым грамматическим явлением вне речевой коммуникации.
Ситуативно-варьирующий. Этот этап является наиболее ответственным в формировании грамматического навыка, ибо именно здесь совпадают необходимые грамматические автоматизмы. Основными видами упражнений на этом этапе должны быть тренировочные условно-речевые и подлинно-речевые упражнения. (Шатилов, 1991: 298-300)
Отметим, что рассмотренные выше стадии формирования грамматического навыка, совпадают по своему содержанию с этапами формирования грамматического навыка в трактовке И.Л. Бим, Г.В. Роговой, Ф.М. Рабиновича, Т.Е. Сахарова, которые, соответственно, выделяют стадии ознакомления, тренировки и применения. Так, например, И.Л. Бим подчеркивает, что каждое грамматическое действие должно осваиваться последовательно, а именно:
1) от ознакомления с ним и осознания его значения и употребления к 2) тренировке в его практическом использовании по опорам в микроконтексте и далее к 3) применению на репродуктивном уровне по опорам, на основе механизма аналогии и 4) применению на продуктивном уровне (Леонтьев, 1991: 109, 117).
Широкую известность среди методистов получила классификация Е.И. Пассова, основанная на критерии действий учащихся с усваиваемым материалом, и включающая в себя шесть стадий формирования грамматического навыка.
На первом этапе, этапе восприятия, учащийся воспринимает однотипные образцы, понимая, какую функцию они реализуют, что способствует зарождению речевого динамического стереотипа как основы грамматического навыка. Восприятие модели проходит в процессе презентации, которую можно определить как показ модели в действии, показ функционирования в речи.
На этапе имитации учащийся выполняет имитативные упражнения, в которых для выполнения речевой задачи находит языковые формы, лексические единицы в реплике учителя (образце) и использует их, не изменяя. Этот этап закладывает основы связи слухового речедвигательного образцов грамматической формы, укрепляет осознание функциональной стороны модели.
На этапе подстановки учащиеся выполняют упражнения по подстановке лексических единиц в структуру какой-либо грамматической формы. Выполняемые действия способствуют формированию операции оформления и осознанию обобщенности модели.
При трансформации все указанные процессы поднимаются на более высокий уровень: закрепляется операция оформления, начинается дифференциация временной связи, зарождается операция самостоятельного вызова модели. На этапе трансформации ученики для выполнения речевой задачи трансформируют реплику (или часть реплики) собеседника, что выражается в изменении порядка слов, лица или времени глагола, падежа или числа существительного и т.п.
На этапе репродукции основное внимание уделяется репродуктивным упражнениям, при выполнении которых предполагается воспроизведение в репликах учащихся тех форм или лексических единиц, которые усвоены в предыдущих упражнениях. "Если раньше ученик репродуцировал, опираясь либо полностью на образец (в имитативных), либо на аналогичную форму (в подстановочных), либо на похожую форму (в трансформационных), то здесь репродукция уже полностью самостоятельна" (Пассов, 1991: 146). Репродукция как направляемое изолированное употребление усиливает дифференциацию временной связи и завершает установление ассоциации между формальной и функциональной сторонами модели.
На этапе комбинирования происходит "специальное, целенаправленное, управляемое "сталкивание" усвоенной на предыдущих стадиях модели с другими, усвоенными еще раньше". Вследствие этого формируется механизм выбора модели, т.е. выбора необходимой формы из определенного материала в условиях переключения внимания говорящего с автоматизированной формы на содержания всего высказывания. (Пассов, 1991: 156-157)
Грамматический навык не только приобретается, но и утрачивается, что делает необходимой работу по систематизации и повторению грамматического материала. Методисты выделяют два способа систематизации: чисто грамматический и лексико-грамматический. Грамматическая систематизация позволяет обобщить грамматические знания, восстановить грамматические парадигмы, что способствует лучшему запоминанию, более глубокому пониманию грамматических явлений, обогащению филологического опыта учащегося. Лексико-грамматическая систематизация носит сквозной характер, создает ситуацию постоянного подкрепления, что придает устойчивость и прочность грамматическому навыку. (Методика…, 2004: 367)
Процесс формирования грамматических навыков может быть организован с точки зрения различных методических подходов. Прежде чем, мы рассмотрим основные методы обучения и подходы к обучению грамматике, мы остановимся на определении этих понятий. Мы исходим из определения термина "подход", данного Б.А. Глуховой и А.Н. Щукина. Согласно этому определению подход представляет собой "базисную категорию методики преподавания иностранных языков, определяющую стратегию обучения, определенную закономерность в принятии решений в ходе познавательной деятельности субъектов педагогического взаимодействия, некоторый способ приобретения, сохранения и использования информации, служащий достижению конкретных целей, конкретных результатов". (Малкина: 12) Иными словами подход включает в себя наиболее общие, стратегические положения обучения иностранному языку. Метод же предполагает разработку конкретных шагов, наличие определенных принципов, использование конкретных приемов. (Cоловова, 2008: 110)
В настоящее время в методике преподавания иностранного языка выделяют следующие подходы: имплицитный и эксплицитный (Гальскова, Гез, 2004: 312). В первом случае акцент делается на обучение грамматике без объяснения правил, а во втором соответственно наоборот. В рамках имплицитного подхода сформировались группа структурных методов и коммуникативный метод (Соловова, 2008: 112).
В основу структурных методов, включающих в себя устные, активные, структурно-функциональные и др. методы, положены упражнения на отработку структурных моделей. Данные методы предполагают примерно следующую последовательность действий:
1) аудирование речевых образцов с грамматической структурой в той или иной последовательности;
2) хоровое и индивидуальное проговаривание образцов за учителем или диктором;
3) вопросно-ответные упражнения с учителем или диктором;
4) учебный диалог с несколькими структурами. Главное достоинство структурных методов заключается в том, что они делают "грамматические структуры объектом специальной и притом длительной тренировки, что создает важный динамический стереотип в головах учащихся и, следовательно, вырабатывается аутентичный эталон построения иноязычной фразы. Однако, как отмечаются во многих исследованиях, в структурном методе нет, как правило, места принципам сознательности и коммуникативности, поскольку большинство упражнений носят механический характер и быстро надоедают учащимся, упражнения исключают речевой характер обработки, содержательная и речевая ценность предложений, как правило, невысока, поскольку все внимание направлено только на отработку формы. (Миньяр-Белоручев, 1990: 127)
В рамках коммуникативного метода существует множество частных методов, начиная с метода гувернантки и заканчивая различными интенсивными методами. Выделим лишь наиболее общие для них положения:
1) предварительное слушание подлежащего к усвоению материала в конкретной речевой ситуации;
2) имитация в речи при наличии речевой задачи, что исключает чисто механического бездумное повторение;
3) группировка схожих по смыслу/форме фраз, одновременная отработка однотипных фраз, создание структурного образа речевой ситуации;
4) разнообразие обстоятельств автоматизации;
5) действия по аналогии в схожих ситуациях общения. У коммуникативного метода много преимуществ, одно из которых заключается в том, что и ознакомление, и тренировка включены в наиболее "речевой" этап - практику, что в полной мере обеспечивает реализацию принципа коммуникативности в обучении иностранному языку. Этой цели также служит использование разнообразных речевых контекстов для отработки грамматической структуры. Кроме того, коммуникативный метод отличается высокой степенью мотивации учащихся. К недостаткам коммуникативного метода стоит отнести недооценку принципа сознательности в обучении, а также необходимость большой подготовки учителя к уроку, специальный набор речевых "этюдов", что далеко не всегда есть в арсенале каждого учителя и большие временные затраты на овладение конкретным грамматическим явлением. (Соловова, 2008: 110-111)
В рамках эксплицитного подхода различают дедуктивный метод, предполагающий предъявление правила, которое затем подкрепляется примерами, и индуктивный метод, предполагающий выведение правил на основе примеров. Достоинства дедуктивного метода составляют широкое использование принципа наглядности, что способствует созданию эталона отрабатываемых действий; наличие пооперационной отработки грамматических действий, обеспечивающей "чистоту" формируемого навыка; реализация принципов сознательности и научности. Однако практика использования дедуктивного метода при обучении иностранным языкам выявила существенные недостатки данного метода, к которым относят следующие положения:
1) дедуктивный метод не стимулирует умственную активность учащихся;
2)"запуск" навыка на продуктивном уровне организуется путем пословного перевода, что не способствует порождению полноценного иноязычного высказывания;
3) формирование грамматического навыка тормозится недооценкой условий устного иноязычного общения;
4) учащиеся часто с трудом понимают грамматическую терминологию, на которой основаны предъявляемые учащимся правила. Противоположный дедуктивному, индуктивный метод также имеет "плюсы" и "минусы" в своем использовании. К его преимуществам, как правило, относят:
1) использование поиска - самого эффективного способа учения, способствующего осознанию сущности грамматического явления;
2) полноценная реализация принципа сознательности;
3) стимулирование умственной активности учащихся и самостоятельного языкового наблюдения, обеспечивающие непроизвольное запоминание изучаемого грамматического явления;
4) возможность организации самостоятельной работы учащихся;
5) развитие догадки по контексту. У индуктивного метода имеются и существенные недостатки, а именно значительные временные затраты при ознакомлении с новым грамматическим явлением; высокая вероятность выведения неправильного правила, что может привести к устойчивым ошибкам; отсутствие отработки грамматического явления, необходимой для "чистоты" искомого навыка. (Миньяр-Белоручев, 1990: 125) Кроме того, использование данного метода ограничено, так как не все языковые явления можно объяснить индуктивно.
Необходимо отметить, что на современном этапе рассмотренные нами методы редко используются в "чистом виде". Наиболее распространенным в настоящее время в практике школьного обучения грамматике является дифференцированный подход, который предполагает использование различных методов и приемов обучения, различных упражнений в зависимости от целей обучения, видов речевой деятельности, этапа обучения, языкового материала и особенностей учащихся. (Гальскова, Гез, 2004: 314)
Рассмотрение основных методов формирования грамматических навыков показывает, что всем им присущи как положительные, так и отрицательные стороны. Выбор того или иного подхода или метода должен осуществляться с учетом условий обучения (времени, места проведения урока и т.д.), однако решающее значение должны играть психологические особенности учащихся, которые будут подробно рассмотрены нами в следующем разделе.
1.3 Психологические особенности учащихся вторых классов
Как известно, психическое развитие имеет определенную последовательность, состоит из закономерно возникающих стадий, каждая из которых строится на основе предыдущей и подготавливает последующую. Ребенок на каждом этапе своего возрастного развития требует особого к себе подхода. Задача системы образования и всех взрослых, воспитывающих ребенка, - содействовать полноценному его развитию на каждом возрастном этапе онтогенеза.
В нашей стране на основе данных современной отечественной возрастной психологии рассматриваемый нами возрастной этап (7-8 лет) относят к периоду "младшего школьного возраста".
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
