114229 (591594), страница 8

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 8)

- высокая ответственность и дисциплинированность; эмоциональная устойчивость, коллективизм;

- развитие эстетических чувств и вкусов; стремление к постоянному образованию.

Рассмотрим далее систему требований к организации учебного процесса в ходе анализа социально – педагогического подхода к профессиональной подготовке учителя.

Современное высшее педагогическое образование строится на различных теоретических основаниях, и его рассмотрение невозможно без анализа важнейших из них. С расширением проблематики философии образования определились культурно-цивилизационный, личностный, технологический, профессиографический, аксиологический подходы. В русле исследуемой нами проблемы все большее развитие приобретает социокультурный подход, в котором образовательная среда трактуется как среда социокультурная. Учебный процесс соответствии с этими взглядами является одним из компонентов образовательной, а значит, социокультурной среды. Такой взгляд позволяет по-новому взглянуть на образовательную роль микросоциума как социокультурной среды в становлении личности учителя. Эти идеи лежат в основе концепций, разрабатываемых в русле социально-педагогического подхода к профессиональной подготовке учителя.

Социально-педагогическая профессиональная подготовка учителя проходит в несколько этапов: адаптационно-ознакомительный (1 курс); поисково-информационный (2-3 курсы); практико-моделирующий (4-5 курсы); аналитико-обобщающий (5 курс).

На адаптационно-ознакомительном этапе происходит знакомство студентов с будущей профессией, эмоционально-личностное восприятие идей педагогики, формируется способность сотрудничать в учебной деятельности, научно организовывать свой учебный труд. Главная культурно-образовательная задача профессиональной подготовки на этом этапе - развитие социально-профессиональной сензитивности студентов. Основными формами организации учебного процесса на этом этапе, кроме традиционных, являются занятия, основанные на диалоге, ярких эмоциональных впечатлениях, решение учебно-профессиональных задач. Большое значение в это время имеет внеаудиторная работа: олимпиады по педагогике и психологии, педагогические чтения, встречи с педагогами-мастерами, социальными педагогами, психологами, инспекторами комиссий по делам несовершеннолетних.

Сложность обучения на втором этапе представляет для студентов поиск и обработка информации о современном социуме, современных школьниках, социальной ситуации их развития и о других многогранных социально-психологических и педагогических проблемах. Адаптировавшиеся к вузовскому обучению студенты накапливают опыт работы со специальной литературой, учатся работать с текстами, осваивают имитационно-игровые формы занятий, выходят на первую ознакомительную практику для работы с детьми во внешкольной микросреде. Основная задача этого этапа - развитие социально-профессиональной перцепции будущих педагогов. Особую роль в подготовке играют тренинги педагогической проницательности, личностного роста (ТЛР) и групповой динамики (ТГД).

Стратегическую задачу третьего, практико-моделирующего этапа профессиональной подготовки мы видим в развитии широкого спектра социально-профессиональной восприимчивости студентов. На этом этапе происходит освоение студентами образцов социально-педагогических ситуаций, их знакомство с особенностями различных социальных сред, которые составляют микросоциум современного ребенка, и педагогические возможности в регулировании его отношений с обществом. На этом этапе вводится социально-педагогический практикум в центрах психологической и социально-педагогической помощи детям и подросткам, детском психотерапевтическом центре, центре профориентации, школах-интернатах, детских домах, социальных приютах и пр. Особое значение приобретают тренинги коммуникативности. В ходе учебно-педагогической деятельности интенсивно происходит формирование комплекса общепедагогических и специальных умений и навыков для работы в школе и других детских учреждениях. Интегрированное умение, которым должны овладеть студенты, - моделирование педагогически целесообразных условий для социализации ребенка в различного типа средах. Важным результатом такой работы является осознание студентами собственных затруднений в работе с детьми и поиск адекватных способов их преодоления.

Четвертый этап профессиональной подготовки учителя к социально-педагогической деятельности решает задачу развития социально-профессионального мышления. Здесь формируется целостное представление о возможностях педагогики в управлении сложными социальными системами, в центре которых находится развивающаяся личность ребенка. Происходит отработка профессиональных умений, студенты включаются в широкую исследовательскую работу, результатом которой являются курсовые и дипломные работы. Логика учебной деятельности развивается до совместной деятельности студентов как коллективного субъекта учебно-воспитательного процесса. Происходит развитие студенческой группы как модели педагогического коллектива.

Из приведенного анализа вытекает, что опережающие потребности практики социального воспитания настойчиво требуют переосмысления роли учителя в социально-педагогических процессах и, соответственно, его подготовки к выполнению этой роли. Исходя из этого, на основании полученных данных исследования, нами будут предложены рекомендации к организации профессиональной подготовки будущих специалистов.

2.2. Обработка результатов и рекомендации к организации профессиональной подготовки будущих специалистов (на примере МИПФ)

Для исследования были использованы педагогическое наблюдение и анкетирование. Так, нами, была модифицирована анкета ТГУ (для студентов).

Целью анкетирования стало: выявление отношения к качеству образовательной деятельности (на МИПФ), т.е. отношение студентов к качеству образования (удовлетворенность процессом обучения, понимание полезности, восстребованности процесса образования).

В структуру анкеты были включены следующие показатели качества:

1. Удовлетворённость выбором факультета и специальности (адекватность выбора будущей профессии, высокая мотивация к обучению);

2. Удовлетворённость полученными знаниями и навыками по различным предметам (уровень полученных знаний);

3. Качество организации самостоятельной работы студентов в процессе обучения.

4. Организация образовательной среды в вузе, которая была представлены данными о: библиотеке, престиже университета, состояниии общежитий, научной базе, культурной жизни, компьютеризации, конференциях, семинарах, спортивных сооружениях, оснащенности материально-техническим оборудованием и возможности трудоустройства выпускников.

В ходе обработки анкеты (табл. 1, табл. 2 – выполнение качественно-количественного анализа) были получены следующие результаты:

1. Удовлетворённость выбором факультета (рис. 3)

62% студентов полностью удовлетворенны выбором факультета;

26% студентов скорее удовлетворенны выбором факультета;

8% студентов скорее неудовлетворенны выбором факультета;

0% студентов полностью неудовлетворенны выбором факультета;

4% студентов затрудняются ответить.

2. Удовлетворённость выбором специальности (рис. 4)

42% студентов полностью удовлетворенны выбором специальности;

37% студентов скорее удовлетворенны выбором специальности;

14% студентов скорее неудовлетворенны выбором специальности;

0% студентов полностью неудовлетворенны выбором специальности;

7% студентов затрудняются ответить.

3. Качество организации самостоятельной работы студентов в процессе обучения (рис. 5)

0% студентов считают организацию самостоятельной работы в процессе обучения некачественной;

11% студентов считают, что организация самостоятельной работы в процессе обучения находится на уровне ниже среднего;

26% студентов считают, что уровень организации самостоятельной работы в процессе обучения – средний;

44% студентов считают, что организация самостоятельной работы в процессе обучения находится на уровне выше среднего;

19% студентов считают организацию самостоятельной работы в процессе обучения качественной.

4. Удовлетворённость полученными знаниями и навыками по различным предметам (рис. 6)

Наибольшая степень удовлетворённости полученными знаниями и навыками у студентов наблюдается по дисциплинам специализации.

Выше средней степень удовлетворённости полученными знаниями и навыками у студентов наблюдается по иностранным языкам, физкультуре и естественнонаучным дисциплинам.

Средняя степень удовлетворённости полученными знаниями и навыками у студентов наблюдается по компьютерным технологиям и социогуманитарным дисциплинам.

5. Организация образовательной среды (рис. 7)

Сильными сторонами университета студенты считают: библиотеку(67%), престиж университета(63%), научную базу(60%), культурную жизнь(74%), компьютеризацию(74%), конференции(78%);

Слабыми сторонами университета студенты считают: состояние общежитий(37%) и трудоустройство выпускников(30%);

Оснащенность материально – техническим оборудованием половина студентов считают сильной стороной университета, а половина – слабой.

Таким образом, мы выявили, что отношение студентов к качеству образования может быть представлено (рис. 8):

78% студентов считают образование качественным;

4% студентов считают образование некачественным;

18% затрудняются ответить.

Из всего изложенного следует, что для реализации будущей профессиональной мобильности выпускника вуза необходима такая организация учебного процесса уже на младшей ступени обучения, при которой студенты в большинстве случаев будут вовлечены в интегративную деятельность во всей полноте своего содержания.

Для этого в цикле фундаментальных дисциплин на младшей ступени вузовского обучения следует предусмотреть усиление ценностно-ориентировочных, преобразовательных, коммуникативных, эстетических компонентов учебно-воспитательного процесса за счет включения в него подготовки устных и письменных докладов и сообщений студентов; введения лабораторно-исследовательских практикумов вместо наборов примитивных лабораторных работ по готовым образцам; привлечения студентов в предметные кружки (факультативы, научные семинары и т. д.); использования игрового моделирования и других игровых форм учебных занятий; выполнения междисциплинарных научно-исследовательских работ, а также усилением эмоциональных компонентов всех форм учебных занятий.

При этом в практическом обучении и учебном проектировании (которые в принципе должны были бы составлять одно целое) необходима организация собственного опыта студентов в осуществлении интегративной трудовой, профессиональной деятельности.

Для этого студенты должны выполнять работы (задания), выбираемые ими самостоятельно (это лучше) или предлагаемые преподавателями, отвечающими следующим требованиям:

• эти работы имеют общественно-полезную значимость, имеют определенных потребителей;

• посильны для студента, но отличаются высоким уровнем трудности; получаемый продукт (материальный или духовный) должен быть высокого качества;

• требуют от студента активного применения теоретических знаний, а также дополнительного привлечения научной, справочной и другой литературы, разработки проекта продукта, технологии его получения, плана действий по его реализации с учетом наличных возможностей;

• предусматривают возможности коллективной деятельности студентов, а также включения их в производственные или научные коллективы.

Из представленного рассмотрения следует, что имеет место расчлененность как самого содержания фундаментального знания, так и расчлененность различных видов деятельности, которой необходимо овладеть студенту. И если при ориентации на монопрофильную специальность, которой студент будет заниматься в течение всей жизни, такое положение дел в какой-то степени было терпимо, то при ориентации на подготовку профессионально мобильного специалиста-выпускника, это абсолютно неприемлемо.

Не вдаваясь в обсуждение конкретных организационно-педагогических условий, на уровне которых выявлена связь профессиональной мобильности с идеями демократизации и непрерывности профобразования, отметим выделенный отдельно принцип самоорганизации личности студента и свяжем его с идеей опережающего уровня профессионального образования. Этот аспект тесно связан с комплексом оценочно-рефлексивных умений, которыми необходимо в совершенстве овладеть студенту для эффективного профессионального и социального функционирования в будущем. Сегодня в большинстве случаев уровень практической реализации всего этого оставляет желать лучшего.

В плане рассматриваемого нами профессионально значимого качества, которое должно быть сформировано у выпускника вуза, речь идет прежде всего о формировании, начиная с младшей ступени обучения, психологической готовности к возможной в будущем перемене сферы профессиональной деятельности, для содержательного обеспечения которой необходим на порядок более высокий уровень «заряженности» студента на результат своей учебной деятельности и постоянное стремление к самообразованию, понимание того, что любой учебник, лекция, сколь бы хороши они ни были, не исчерпывают всего того, что входит в содержание излагаемого знания, и того, что необходимо как можно раньше узнать и усвоить будущему специалисту, рассчитывающему на достойный уровень профессиональной реализации и признания своего труда, а также понимания факта быстрой «устареваемости» полученных знаний и необходимости постоянного кропотливого их восполнения.

Проблема организации обучения в контексте обеспечения профессиональной мобильности будущего специалиста-выпускника инженерно - педагогического факультета, требует дальнейшего исследования как на уровне общих подходов, так и на уровне конкретных методик конструирования содержания образования и выбора форм и методов работы со студентами.

Поэтому нами были даны следующие рекомендации к организации профессиональной подготовки будущих специалистов инженерно - педагогического профиля:

1. Требуют специальной разработки конкретные пути реализации принципа фундаментализации обучения — преимущественно в контексте конструирования содержания фундаментального блока дисциплин, исходя из требования преемственного формирования основных понятий, согласованного их изучения в различных конкретных учебных дисциплинах.

2. Необходимо исследование проблемы выделения в содержании дисциплин фундаментального блока: а) фрагментов, имеющих общенаучную, мировоззренческую ценность и значимость; б) фрагментов, ориентированных непосредственно на конкретную специальность; в) фрагментов общих и одинаково значимых для ряда родственных специальностей, образующих ту или иную по «широте» профессиональную сферу деятельности.

3. Специального исследования требует проблема конструирования содержания интегрированных курсов, определения их места.

4. Особого и пристального внимания требует проблема обеспечения профессиональной мобильности специалиста в контексте реализации деятельностного подхода в процессе бучения, и главным образом — проблема конструирования содержания образования таким образом, чтобы в процессе его усвоения студенты овладевали всеми пятью компонентами деятельности — в противовес существующей сегодня их разобщенности. Среди определенных в качестве значимых для того или иного курса видов деятельности, (так или иначе включающих все пять обсужденных выше ее компонентов), следует также определить те аспекты, которые ориентированы на одну узкую специальность и инвариантные, одинаково значимые для круга специальностей, составляющих определенную целостную сферу профессиональной деятельности.

5. Следует предусмотреть возможности формирования у студентов психологической готовности к смене специальности (по крайней мере в рамках первоначально выбранной сферы деятельности) и в связи с этим — формирования у них потребности в непрерывном самообразовании на основе осознания ценности самого знания и умения как основы будущей эффективной профессиональной, социальной и личностной реализации, а также на основе осознания того, что любое знание быстро стареет, и в принципе не может быть такой ситуации, когда приобретенного знания будет вполне достаточно.

6. Следует уделить особое внимание разработке технологий формирования у студентов комплекса рефлексивных умений и способов деятельности, и прежде всего — в контексте осознания собственных результатов в овладении знанием и способами деятельности на этой основе — осознания возможной степени реализации себя в первоначально выбранной профессии, той или иной конкретной ее сфере, коротко говоря, в контексте выбора собственного профессионального маршрута и его коррекции в различных промежуточных пунктах.

7. Национальная инновационная инфраструктура остро нуждается в формировании интеллектуальной элиты нового поколения, способной соединять широкую гуманитарную эрудицию и высокую компетентность в освоении средств продуктивной деятельности. Одним из способов решения данного вопроса является многоуровневая система подготовки: «бакалавр — магистр», которая в последнее время активно внедряется в ряде вузов. Эта система прежде всего способствует естественному отбору студентов и практически исключает выпуск магистров с «троечными» дипломами.

8. Улучшение качества подготовки студентов по компьютерным технологиям и социогуманитарным дисциплинам, применяя инновационные методы преподавания и контроля за выполнением самостоятельной работы.

9. Улучшение состояния общежитий.

10. Повышение трудоустройства выпускников.

11. Необходимость вхождения в Болонский процесс.

Таблица 1

Характеристики

Список файлов ВКР