114008 (591555), страница 6
Текст из файла (страница 6)
Засвоюючи основні закономірності будови форми голови, треба мати на увазі, що за правильністю їх дотримання треба стежити впродовж всього процесу малювання з натури. Разом з тим робота над тривалим малюнком вимагає дотримання методичної послідовності як в аналізі форми, так і в процесі побудови зображення.
Розділ 3. Методика і практика формування у молодших школярів уявлень про портрет і автопортрет
2.1 Методика роботи над портретом і автопортретом
Проблема формування естетичного ставлення учнів початкових класів до творів портретного жанру визначається загальнометодичними чинниками функціонування відповідного жанру образотворчого мистецтва як естетичної категорії та виду діяльності.
Естетичне виховання на матеріалі мистецьких творів портретного жанру визначає розвиток раціональної і чуттєвої сфер духовного світу молодшого школяра. Виховання естетичних емоцій (почуття прекрасного) — лише одна, хоч і дуже важлива, сторона процесу. Другою його стороною, що тісно пов'язана з першою, є естетичний розвиток інтелекту: формування естетичних понять, поглядів, суджень, ідеалів. Розвиток естетичних почуттів і поглядів – нерозривний взаємопов’язаний процес.
Зміст, сила і глибина естетичного виховання залежать від естетичних понять та ідеалів, які проявляються в естетичних судженнях [87, 56]. Судження є особливою формою виявлення аналітико-синтетичної діяльності головного мозку. Воно являє собою асоціацію асоціацій. Останні набувають різної складності і узагальнення залежно від того, які зв'язки між речами відображаються в них. Судження завжди виявляється в словесній формі і є висловленням у формі ствердження або заперечення яких-небудь зв'язків між предметами і явищами, їх ознаками.
Однією з умов дальшого піднесення якості естетичного виховання учнів початкових класів є докладне вивчення особливостей їх естетичних суджень. Джерелом естетичних суджень є естетичні властивості предметів і явищ дійсності, природа, людина і її поведінка, праця, а також твори мистецтва [46, 37-38].
Розвиток естетичних суджень є невід'ємною частиною загального естетичного розвитку учня початкових класів. В естетичних судженнях школярі виявляють естетичні ставлення до дійсності, своє розуміння естетичних властивостей дійсності і творів мистецтва, характеризують почуття, які вони переживають під час естетичного сприймання. Для того, щоб розвинути естетичні судження учнів, треба виявити основні особливості цих суджень.
Естетичні судження — це обґрунтована естетична оцінка предметів і явищ, яка виявляється або у формі простого твердження про красу чи потворність предмета, або у формі аргументованого доведення, чому саме спостережуваний предмет красивий або чим він не подобається [52, 79].
Естетичне судження є невід'ємним компонентом естетичного сприймання: у них виявляється розуміння естетичних властивостей дійсності і творів мистецтва, характеризуються почуття, які людина переживає під час естетичного сприймання. Психологічний аспект естетичних суджень полягає в особливостях виявлення в них естетичних почуттів, мотивів естетичних оцінок, смаків та ідеалів, а також впливу на безпосереднє естетичне сприймання асоціативних образів уяви.
В процесі тривалого досвіду в людини виробляється здатність диференціювально-оцінного сприймання і переживання естетичних властивостей явищ дійсності. Ця здатність називається естетичним смаком. Завдяки цій здатності людина може оцінювати ту або іншу естетичну властивість, розрізняти прекрасне і огидне, красиве і потворне і т. д.
Смак має індивідуальний і суспільний характер, але формується він залежно від індивідуального естетичного досвіду і естетичного виховання та проявляється в безпосередній оцінці конкретних предметів у процесі естетичного сприймання і переживання. Він безпосередньо виявляється в почуттях і висловлюється в судженнях [63, 81].
Найпростіша форма такого судження – це «подобається» чи «не подобається». Але в зв'язку з тим, що, висловлюючи свої судження, людина спирається на своє попереднє сприймання, свій попередній досвід, а сам смак є узагальненням цього досвіду, то він у судженнях раціонально пояснюється і обґрунтовується [52, 18]. Смак людини проявляється в усьому: в тому, що людина читає, які любить твори живопису, як одягається і поводить себе, як створює свій побут, як працює. Смак виявляється і в естетичних судженнях, у діяльності людини, в естетичних нормах її життя.
На жаль, не кожна дитина здатна самостійно помітити прекрасне у довкіллі, і ще менша кількість переживає дивовижне почуття естетичної насолоди. Саме тому дітям необхідно допомогти навчитися помічати і бачити, слухати й чути, і, що найголовніше, – радіти красі. А для цього необхідна цілеспрямована система відповідної педагогічної роботи.
Твори живопису є одним із засобів ознайомлення учнів з життям. Вони допомагають їм краще зрозуміти його [11, 62]. Треба ознайомлювати дітей з картинами художників, звертаючи їх увагу на реалістичність мистецтва, на майстерність художника, який за допомогою пензля і фарб уміло передає найтонші відтінки явищ природи, найглибші переживання людини.
У процесі естетичного сприймання об'єктів дійсності учні початкових класів по-різному реагують на їх естетичні якості. Одні об'єкти зумовлюють певні естетичні судження і почуття, а інші — ні. В естетичних судженнях учнів насамперед відбивається спрямованість естетичного ставлення, вибірковий характер сприймання. У подальшому коло об'єктів, які учні вважають красивими, розширилось за рахунок того, що їх розумінню стає більш доступне прекрасне як у самій людині, так і в праці та її результатах [78, 145].
Найбільшими можливостями для формування естетичних почуттів і естетичного ставлення до мистецтва володіють живописні твори пейзажного жанру. Розвиток естетичного ставлення людей до природи позначився й на історії розвитку тих видів і жанрів мистецтва, які допомагали людям відчувати естетичні властивості природи.
Важливою властивістю мистецтва є його емоційна дієвість. Наукова істина потребує розуміння, а художня істина без емоцій залишається недоступною [65, 81]. Отже, якщо художній твір не збуджує в людини почуття, то він не доходить до неї, не збагачує її своїм змістом.
Велике почуття, яке запалювало художника в час творчості, передається глядачеві. Це могутнє почуття правди і краси життя художник переніс на полотно. І якщо він керувався сильними, глибокими почуттями, то в картині все буде зображено точно і легко. Цю легкість і точність глядач відчує тим повніше, чим адекватніші почуття збудить у нього цей твір. Фарби, як і музика, мають емоційну силу; вони також впливають на людину заспокоюють або збуджують її почуття. Завдяки фарбам художник створює образ — мальовничий, колоритний, правдивий.
Розуміння творів живопису в людей різне; це відбивається і на характері їх естетичного ставлення до цих творів. Для того щоб успішно вчити дітей розуміти твори живопису, треба знати особливості естетичного сприймання ними цих творів на певних вікових етапах розвитку [39, 67].
У дітей відчуття кольору – одне з найсильніших естетичних відчуттів. Почуття кольору є найпопулярнішою формою естетичного почуття взагалі. Почуття, які учні початкових класів переживають під час естетичної реакції на колір, — це прості естетичні почуття, почуття естетичного задоволення.
Естетичне ставлення до кольору в них мають різні відтінки. Так, деяким учням подобається колір не всієї картини, не як певний чуттєвий тон, а як властивість окремого предмета. Для них колір є проявом певної естетичної властивості предмета, сигналом того, що цей предмет має специфічні естетичні якості [61, 37].
В естетичних судженнях учні намагаються дати диференційовану оцінку тим почуттям, які вони переживають. «Коли роздивляюсь картину, у мене виникає, приємний настрій, але не веселий». Дуже часто свої естетичні почуття діти називають приємними, але дати пояснення, яке це приємне, для них важко. Особливо важко їм дати оцінку об'єкту, який збудив це приємне почуття [85, 31].
Окрему групу становлять учні, в естетичних судженнях яких особливо яскраво проглядає залежність естетичної оцінки від власного досвіду. У таких дітей естетичні переживання зумовлюються подібністю зображеного до життя. «Подобається картина, бо предмети на ній зображені правдиво, як у житті».
У цих висловлюваннях правдивість зображеного стає ніби головним критерієм естетичної оцінки. Критерії правдивості в учнів різні, у деяких оцінка правдивості базується на власних спостереженнях природи.
Подальший розвиток естетичного ставлення до творів мистецтва проявляється в підвищенні інтелектуального компонента, у доборі об'єктів зображення, що подобаються учням. Якщо в третьокласників була лише розповідь по картині, то в четвертокласників це не тільки розповідь про те, що вони бачать (безпосередньо сприймають), а й певні міркування, пов'язані з їх знаннями. Часто це розповідь не про всі зображені об'єкти, а лише про той, який учня найбільше вразив, який найбільше подобається. Учень вибирає його з загальної композиції і починає над ним міркувати, розкривати в ряді суджень естетичне ставлення до зображеного.
Розширення розуміння учнями зв'язків між предметом і його естетичними властивостями позначається на формі естетичних суджень. Це розгорнуті судження, в яких є багато епітетів, метафор, порівнянь. Вони оцінюють у них не лише формально красиві елементи зображеного, а й настрій, переданий художником в його творі.
Учні насамперед реагують на колір як образотворчий засіб. Як ознака предмета колір подобається їм дуже рідко. Більшість учнів при сприйманні твору реагують спочатку на колорит, яким художник передає своє естетичне ставлення до зображеного.
Зіставлення явищ, відображених у художніх образах, з явищами, які учні спостерігали в житті, приводить їх до розуміння характерних сторін цих явищ, що в свою чергу дає змогу виробити емоційну оцінку, аналогічну до авторської. А це важлива умова формування правильного естетичного ставлення не лише до творів мистецтва, а й до навколишньої дійсності, вироблення в них правильних естетичних оцінок.
У процесі нашого експериментального дослідження формування навичок естетичного приймання творів портретного жанру у молодших школярів було пов’язано із усвідомленням особливостей побудови і композиції портрета.
Наведені теоретичні положення, пов’язані із формуванням навичок естетичного сприймання молодшими школярами творів портретного жанру, постали в основі формуючого експерименту.
Портрет – жанр образотворчого мистецтва, що передає неповторну своєрідність певної людини. Портретом називається і твір такого жанру 48, 61. Кожен портрет передає індивідуальні особливості людини, риси, властиві тільки їй. Зображене на портреті називається моделлю або портретованим. Для художника важливо не тільки передати зовнішню схожість, але і зазирнути у внутрішній світ, душу своєї моделі, показати особливості характеру, переживання, емоційний стан. Важливими в портреті є всі деталі — поза моделі, одяг, оточення, аксесуари і т. ін. Саме вони допомагають художнику показати суспільний стан портретованого і додати відчуття історичного часу.
Весь комплекс роботи над складним малюнком голови слідував методичному принципу — від загального до часткового і від часткового знову до загального. Цей принцип закладений у всіх навчальних програмах із малюнку і є провідним в нашій художній школі. Він пред'являється до всіх учнів, незалежно від ступеня їх підготовки, при виконанні кожного складного малюнка.
Щоб учням було легше оволодіти виконанням малюнка і зрозуміти його зміст, складний комплекс роботи розбивався на окремі етапи, що давало можливість, дотримуючись методичної послідовності, ясно усвідомити кожен етап окремо і їх взаємозв'язок.
Діти усвідомлювали, що процес створення тривалого малюнка дуже складний, і учень, не маючи достатнього досвіду роботи, часто виявлявся у скрутному становищі. На початку формуючого експерименту учні не знали, на що слід перш за все звернути увагу, як раціональніше використовувати свої можливості, не уміли належним чином організувати свою роботу. Вони переважно починали сумлінно змальовувати все, що бачили, уважно копіювати подробиці зовнішньої форми, захоплювалися деталями, думаючи, що вони дадуть схожість з натурою.
Виявилося, що багато учнів, малюючи голову людини, спочатку не дотримувалися методичної послідовності в роботі, відразу бралися за вирішення складних задач, що приводило до невдач. Вони вважали, що коли вже засвоїли методичну послідовність роботи над малюнком вази, натюрморту, то повторювати все це на прикладі малюнка голови вже не потрібно. Тим часом вчитель пояснював, що методична послідовність роботи над малюнком голови має свої особливості і нюанси, про які повинен знати малюючий. Для засвоєння учбового матеріалу учневі було необхідно чітко уявляти, що конкретно він повинен зробити на даному етапі роботи, на яких моментах побудови зображення йому необхідно зосередити особливу увагу. Таким учням була потрібна чітка система і в спостереженнях, і в процесах побудови малюнка.
Переходячи від малювання гіпсових голів до малюнка живої голови людини, учні стикалися з великою кількістю труднощів і ускладнень в роботі. Останні полягали у тому, що гіпсова модель, яку малював учень раніше, знаходилася в стійкому положенні; освітлення голови не змінювалося, тіні, півтіні і падаючі тіні за насиченням залишалися незмінними впродовж всіх сеансів малювання. Жива голова натурника весь час знаходилася у русі; при щонайменшому русі натурника малюнок і характер півтіней змінювалися. Але головна складність зображення живої голови полягала у тому, що тут школяреві доводиться багато вирішувати самому, постійно активізувати свою пізнавальну і творчу діяльність. У гіпсових зліпках учень бачив узагальнену форму, оскільки художник, створюючи даний твір, вміло відкинув все випадкове, неістотне і зосередив увагу на головному. При малюванні живої голови все необхідно було здійснити самому.
Складність малювання живої голови в порівнянні з гіпсовою полягала також в тональному моделюванні форми. Гіпсова модель була однорідна за тональністю і фактурою матеріалу, різниця в силі тону світлих і темних місць залежала тільки від того, яка освітлена та чи інша поверхня форми. У малюнку з живої натури тональне моделювання форми ускладнювалося тим, що позуюча натура мала різне забарвлення обличчя, волосся, очей, щік, губ. Червонуваті відтінки щік, губ здавалися темнішими, аніж відтінки шкіри обличчя при одному і тому ж освітленні. По-різному забарвлена поверхня форми живої голови іноді утруднювала бачення самої форми, призводила до того, що замість зображення форми школяр починав бачити і копіювати світлі і темні плями, а іноді вигадувати те, чого там немає.
Ми враховували, що сучасна система художньої освіти припускає: малювання гіпсових голів не дає можливості повністю вивчити всі закономірності і особливості будови форми голови, оскільки пластична характеристика живої голови залежить не тільки від основних кісток м'язів і голови, але й від дії мімічних м'язів обличчя й інших особливостей будови кісток черепа, прихованих від безпосереднього погляду. При малюванні гіпсових голів учні засвоювали лише первинні основи малювання і деякі закономірності будови форми людської голови. Для зображення живої голови необхідно було засвоїти ще цілий ряд закономірностей.
Художник, не володіючи науковими знаннями закономірностей будови форми голови, неминуче стає пасивним копіювальником натури, він ніби потрапляє до неї в полон, натура приковує всю його увагу, він боїться відірвати погляд від її зовнішнього вигляду і не в змозі пізнати закономірності будови форми даної натури, а отже, і використовувати їх у своїй творчій роботі. Для набуття справжньої свободи творчості художнику необхідно озброїтися науковими знаннями, щоб знати, чим обумовлена кожна западина і опуклість голови.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
