Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 3)

Вторая форма фонематической дислексии связана с недоразвитием фонематического анализа и синтеза.

Нарушение формирования фонематического анализа проявляется в специфических ошибка при чтении, искажении звуко - слоговой структуры слова. Искажения звуко - слоговой структуры слова проявляется в пропусках согласных при стечении (марка- “мара”); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла – “пасала”); в перестановках звуков (утка – “ тука”); в пропусках и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата – “лата”, “лотапа”).

Семантическая дислексия (механическое чтение). Эта форма дислексий проявляется в нарушении понимания читаемого при технически правильном чтении (послоговом, целыми словами) особенно, при чтении предложений и текста.

Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звукослогового синтеза и нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях слов в предложении, несформированностью грамматических обобщений.

Поэтому ребенок с недоразвитием звукослогового синтеза не всегда может синтезировать, объединить в своем представлении отдельно звучащие слоги в единое слово, не узнает слова. Вследствие несформированности представлений о синтаксических связях, ребенок часто читает предложение как сумму изолированных слов, не улавливает связи между словами в предложении и поэтому не понимает прочитанного.

Дети с семантической дислексией затрудняются в выполнении следующих заданий:

1. Слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а)

2. Воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-во-чка со-би-ра-ет цве-ты)

Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, несформированностью морфологических и систаксических обобщений.

Этот вид дислексии проявляется в аграмматизмах при чтении, преимущественно морфологических и морфосинтаксических, в нарушении согласования, управления. В процессе чтения, у детей, страдающих аграмматической дислексией, наблюдается:

• Изменение падежных окончаний существительных (открыл форточка, из-под листьях);

• Изменение числа имени существительного, местоимения (все-весь, письма- письмо);

• Неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и местоимения ( такая город, веселый девочка, моя платье);

• Изменение окончаний глаголов третьего лица прошедшего времени (промчалась ветер);

• Изменение формы, времени и вида глаголов (облетел, хочу, влетел, влетал).

Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на аналитико-синтетическом и синтетическом этапе формирования навыка чтения.

Мнестическая дислексия проявляется в нарушении усвоения букв, в трудностях установления ассоциаций между звуком и буквой. Ребенок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку.

Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизведут, то нарушат порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова.

Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухо -произносительным образом звука проявляется на этапе овладения звуко - буквенными обозначениями.

Оптическая дислексия проявляется в заменах и смешениях графически сходнях букв при чтении. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л-Д, З-В, Ь-Ъ), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (Т-Г, Ь-Р, Х-К, П-И-Н и др.).

Оптическая дислексия связана с несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, в процессе рисования и конструирования у детей часто наблюдаются неточности, искажения, проявляющиеся в упрощении фигур, уменьшении количества элементов по сравнению с образцом.

Выделяют литературную и вербальную оптическою дислексию. При литературной оптической дислексии наблюдаются нарушение узнавания изолированных букв. При вербальной дислексии узнавание изолированных букв не вызывают затруднений, трудности проявляются при чтении.

1.3. Значение ранней диагностики нарушения чтения в общеобразовательной школе

Повышение эффективности и качества обучения учащихся общеобразовательных школ предполагает своевременное выявление, предупреждение и устранение имеющихся недостатков устной и письменной речи. Чем раньше начинается их коррекция, тем выше результативность устранения собственно речевых недостатков, не осложненных вторичными последствиями и сопутствующей им педагогической запущенности. Вот почему особое внимание учитель – логопед общеобразовательной школы должен уделять школьникам первых классов. Своевременное выявление среди них учащихся с речевой патологией, правильная квалификация имеющихся дефектов устной речи и организация адекватного дефекту коррекционного обучения позволяет не только предупредить появление у этих детей нарушение чтения и письма, но и не допустить отставания в усвоении программного материала по родному языку. Из вышесказанного следует, что эффективность коррекционного воздействия определяется уровнем ранней диагностики всех проявлений речевой неполноценности, в том числе и нарушение чтения. Поэтому основная задача учителя – логопеда правильно оценить все проявления речевого нарушения каждого ученика.

Русский язык очень сложен по своей структуре, и поэтому чем раньше начать выявлять недостатки устной и письменной речи у детей, устранять их, тем легче будет ребенку учиться в школе.

Психологами и педагогами выявлена закономерность: если ребенок к концу 1 класса бегло читает, то он успевает по всем предметам, и наоборот. Скорость чтения у отстающих, неуспевающих детей гораздо ниже нормы, а это вызывает негативное отношение к самому процессу чтения, т. к. информация плохо усваивается, чтение становится механическим с множественными ошибками, без понимания материала. Нарушения процесса чтения отрицательно влияет не только на процесс обучения, но и на психическое развитие ребенка в целом.

Вывод по I главе.

Таким образом, уточняя представления о дислексии, ее механизмах, симптоматике, можно сказать, что:

• ошибки чтения при дислексии обусловлены несформированностью высших психических функций, обеспечивающих процесс чтения в норме;

• ошибки чтения при дислексии носят специфический характер;

• ошибки чтения при дислексии являются стойкими, и без специфической коррекционной работы они могут сохраняться у ребенка в течение многих месяцев и лет.

Глава 2. Экспериментальное исследование состояния предпосылок и навыков процесса чтения у учащихся 1 класса.

2.1. Методы и организация исследования

Актуальность и значимость проблемы, нарушения навыков чтения, проанализированное в первой главе, позволили определить направление собственного констатирующего исследования.

1. Выявление степени риска возникновения дислексических расстройств у детей.

2. Выявление особенностей речевого развития.

В качестве методов исследования были использованы:

1. Методика раннего выявления предрасположенности к дислексии (МРВД) Корнева А.Н. (1982год).

2. Исследование уровня интеллектуальных способностей из комбинированных субметодик.

3. Тестовая методика экспресс – диагностики устной речи младших школьников Фотековой Т.А. и Переслени Л.И. (1993год).

Экспериментальная работа проводилась в естественных педагогических условиях общеобразовательной школы села Александровка с 3 по 23 сентября 2001г.

В эксперименте принимали участие пятнадцать первоклассников. Из них девять человек прошли подготовку в дошкольном учреждении и шесть человек не имели дошкольной подготовки в школе.

1. Методика раннего выявления дислексии (по А.Н.Корневу, 1982г.)

Цель: выявить детей, предрасположенных к дислексии.

Описание методики и правила оценки выполнения заданий.

I.“Рядоговорение”. Инструкция ребенку: “Перечисли по порядку времена года и (после ответа на этот вопрос) дни недели” (при недостаточном понимании своих временных понятий допустима помощь в виде наводящих вопросов или подсказки, не содержащей порядкового перечисления).

Оценки (здесь и далее оценка дается в штрафных баллах):

1. правильно ответил на оба вопроса – 0 баллов; 2) правильно ответил на один вопрос – 2 балла; 3) не ответил ни на один вопрос – 3 балла.

II. “Ритмы”. Инструкция: “Послушай, как я постучу, и после того как я закончу, постучи точно так же”. После этого однократно предъявляется серия ударов по столу (карандашом или палочкой) с длинными и короткими интервалами:

1. простые ритмы – II I, I II, II I I, I I II, I III, если задание выполнено верно, то переходят к более сложному; если допущено больше одной ошибки, то прекращают;

2. сложные ритмы – III I I, I II II, I III I, II III I. Критерий выполнения такой же как в простых ритмах.

Оценки: 1) выполнены оба задания – 0 баллов; 2) выполнены только простые ритмы – 2 балла; 3) не выполнено ни одного задания – 3 балла.

Ш. Тест Озерецкого “Кулак – ребро – ладонь”. Инструкция: “Посмотри внимательно на то, что я сейчас сделаю, и повтори точно так же”.

Экспериментатор демонстрирует ребенку трижды подряд последовательность из трех движений руки: ударить кулаком по столу, поставить ладонь ребром, хлопнуть ладонью по столу. Ребенок, так же как и экспериментатор, должен трижды без ошибок воспроизвести эту последовательность. Если ребенок нарушил последовательность движений не более одного раза, нужно указать, что допущена ошибка, и предоставить ему еще попытку (если ребенок воспроизвел последовательность из трех движений только один раз и после стимуляции продолжил ее верно, то это ошибкой не считается). При явном ошибочном воспроизведении демонстрация образца повторяется. Всего допускается не более пяти демонстраций.

Оценки: 1) правильное воспроизведение с одной-двух попыток после первой демонстрации – 0 баллов; 2) правильное воспроизведение после двух демонстраций или после трех демонстраций с первой попытки – 2 балла; 3) правильное воспроизведение после четырех и пяти демонстраций или после трех демонстраций со второй и более попыток – 3 балла.

IV. Субтест “Повторение цифр”. Инструкция: “Сейчас я назову тебе какие-нибудь несколько цифр, а ты, как только я кончу говорить, повтори их точно в таком же порядке. Внимание!”. После этого экспериментатор ровным голосом, не меняя интонации на последней цифре, в ритме отсчета стартового времени называет ряд из трех цифр (см. цифровые ряды). При ошибочном воспроизведении предъявляется другой ряд из трех цифр. При верном воспроизведении переходит к ряду из четырех цифр и так далее до ряда из пяти цифр. Экспериментатор фиксирует количество цифр в наибольшем правильно воспроизведенном ряду. Это является предварительной оценкой за первую половину задания. После этого дается новая инструкция: “Сейчас я назову тебе еще несколько цифр, и ты их тоже будешь повторять, но начинай с конца, повторяй их в обратном порядке. Например: если я скажу1-2, то ты должен сказать 2-1”. При этом для наглядности нужно поочередно коснуться пальцем на столе двух воображаемых точек: сначала слева направо, затем справа налево. Тактика обследования и фиксирования результатов такая же, как в первой половине задания: сначала предлагается ряд из двух цифр, затем из трех и так далее. Итоговым результатом выполнения всего задания является сумма предварительных оценок за первую и вторую половину задания.

Цифровые ряды.

Оценка: 1) итоговый результат больше 6 – 0 баллов, 2) итоговый результат равен 6 – 2 балла; 3) итоговый результат меньше шести – 3 балла.

Составление окончательного заключения:

При обследовании детей 6,5 – 7,5 лет суммируются следующие три оценки: за “Рядоговорение”, “Повторение цифр” и за тест “Кулак-ребро-ладонь” или “Ритмы” (из этих двух выбирается задание, за которое получена большая оценка). Сумма баллов, превышающая 5, свидетельствует о предрасположенности к дислексии.

2.Тестовая методика экспресс - диагностики устной речи младших школьников. Т. А. Фотековой (2000г.)

В методике использованы речевые пробы, предложенные Р.И.Лалаевой (1988г.) и Е.В. Мальцевой (1991г.).

Цель: выявления особенностей речевого развития учащихся 1 класса. Методика включает четыре серии.

Серия 1 – Исследование сенсомоторного уровня речи – включает четыре группы заданий:

1. Проверка фонематического восприятия;

2. Исследования состояния артикуляционной моторики;

3. Исследование звукопроизношения;

4. Проверка сформированности звукослоговой структуры слова.

Серия 2 – Исследование грамматического строя речи.

Характеристики

Список файлов ВКР