113314 (591273), страница 2
Текст из файла (страница 2)
2) рівень сформованості семіотичної функції;
3) особистісні характеристики, що включають особливості спілкування (уміння сумісно діяти для вирішення поставлених завдань), розвиток емоційної сфери і ін. [17].
Окремою особливістю цього підходу є розгляд семіотичної функції як показника адаптованості дітей до школи, причому ступінь розвитку даної функції характеризує інтелектуальний розвиток дитини.
Зарубіжні дослідження шкільної зрілості в основному направлені на створення відповідних тестів, в роботах же радянських психологів Л.І.Божович і Д.Б. Ельконіна міститься глибоке теоретичне опрацьовування питань психологічної готовності до школи з погляду змістовного обґрунтування необхідного і достатнього нижчого рівня актуального розвитку першокласника.
У роботах О.Є. Кравцової при характеристиці психологічної готовності та адаптації дітей до школи основний акцент робиться на роль спілкування в розвитку дитини. Виділяються три сфери відношення до дорослого, до однолітків і до самого себе, рівень розвитку яких визначає ступінь готовності до школи і певним чином співвідноситься з основними структурними компонентами учбової діяльності [38].
У всіх дослідженнях, не дивлячись на відмінність підходів, признається факт, що ефективним шкільне навчання буде тільки в тому випадку, якщо першокласник володіє необхідними і достатніми для початкового етапу навчання якостями, які потім в учбовому процесі розвиваються й удосконалюються.
Можна сказати, що за основу готовності до шкільного навчання береться якийсь базис розвитку, без якого дитина не може успішно вчитися в школі. Фактично, роботи присвячені проявам адаптації до школи і спираються на положення, що навчання йде услід за розвитком, оскільки відомо, що не можна починати навчання в школі, якщо не досягнуто певного рівня мовного і психічного розвитку. Але разом з тим, в роботах Л. І. Божович, Д.Б.Ельконіна і інших представників школи Л.С. Виготського показано, що навчання стимулює розвиток, тобто підтверджується ідея Л.С. Виготського, що навчання йде попереду розвитку і веде його за собою, при цьому між навчанням і розвитком немає однозначної відповідності — «один крок в навчанні може означати сто кроків в розвитку», «навчання може дати розвитку більше, ніж те, що міститься в його безпосередніх результатах».
1.2 Закономірності розвитку дитини з мовленнєвими порушеннями
Уся нескінченна різноманітність зовнішніх проявів мозкової діяльності зводиться тільки до одного явища – м’язової діяльності. Сміється дитина при вигляді іграшки, чи Ньютон створює світові закони на папері – усюди кінцевим фактом являється м’язовий рух.
Сеченов І. М.
Поведінка – притаманна живим істотам взаємодія з оточуючим середовищем, що включає їх рухову діяльність та орієнтацію по відношенні до неї. Людина виражає свою суть у поведінці. Усі сторони її психіки проявляються в поведінці, у тому числі особистості та інтелекті. Звертаючись до інших людей, ми прагнемо змінити їх поведінку в потрібному напрямі. Логопед та психолог здійснюють корекцію комунікативної поведінки. Особистість задає поведінці направленості, що визначається її цінностями. Інтелект визначає форми поведінки, які необхідні для вирішення тієї чи іншої життєвої ситуації. Суттю самої поведінки являється адаптація [23].
Стратегію поведінки людини, у тому числі в умовах стрессу, викликаного порушеннями мовлення, визначають цінністно-мотиваційні та когнітивні аспекти особистості. Безпосередні тактичні задачі такої поведінки визначаються конкретною ситуацією та є у людини оперативними програмами поведінки.
Згідно Н.А.Берштейн, вихованці логопедичних дитячих садків відстають від однолітків без порушень мовлення по показникам швидкості та гнучкості, допускаючи у 2-4 рази більше помилок при виконанні завдань. Н.А.Берштейн під гнучкістю розуміє здатність справлятися з руховою задачею та підкреслює, що для її досягнення необхідно спільна, сумісна, злагоджена робота мозкових процесів. Очевидно, що якість мовлення в значній мірі залежить і впливає на швидкість та гнучкість дитини [12].
Моторна навчаємість у дітей з порушеннями мовлення виявляється значно нижчою за якісними показниками, ніж у однолітків із масових дитячих садочків. В усих основних рухах (біг, ходьба, стрибки, метання, повзання) у таких дітей з порушеннями мовлення страждають ритмічність, здатність утримувати заданий темп та координація рухів. У засвоєнні технічних навиків вони відстають від своїх однолітків у середньому на 1,5 – 2 роки.
Безпосередньє спостереження за дітьми з мовленнєвими вадами у групі однолітків дозволяє педагогам та психологам скласти уявлення про його взаємостосунки з іншими дітьми. Виявляється, що діти з порушеннями мовлення частіше змінюють партнера для гри. Їх контакти здійснюються в основному на більш низькому рівні організації у порівнянні із дітьми, які взагалі не мають жодних мовленнєвих проблем. Переважають невербальні форми спілкування, в основному безсюжетні рухливі ігри. Така поведінка пояснюється ослабленістю умовно-рефлекторної діяльності, повільним створенням диференціювання, нестійкістю мнемічних процесів, що утруднюють включення таких дітей у колективні ігри. Порушення загальної та мовленнєвої моторики сприяють швидкому стомленню дитини у грі, у них виникають труднощі швидкої зміни динамічного стереотипу, тому у іграх вони не можуть одразу переключитися з одного виду діяльності на інший [10].
Мовну компетенцію Є. Соботович та В. Тищенко розглядають як систему практичних знань про звукову, лексичну, граматичну будову мови, які дозволяють конструювати й розуміти різні типи мовленнєвих висловлювань. Порушення засвоєння мови виявляються передусім у несформованості в дитини мовної компетенції та в незасвоєнні у зв'язку з цим самих мовних норм. В основі вад мовлення лежать порушення засвоєння мови (лінгвістичний компонент мовної діяльності) і використання мови в актах розуміння й конструювання мовленнєвих висловлювань (комунікативний компонент мовленнєвої діяльності).
Помічається, що діти старшого дошкільного віку, навіть із незначними мовленнєвими порушеннями, ведуть себе інакше: проявляють хвилювання, соромляться, не вірять у свої сили, не вміють поставити собі ціль. Вони частіше виступають у іграх та колективних завданнях глядачами або беруть на себе значно неважливі ролі. З віком вони стають все замкнутішими. Деякі діти, у якості компенсації невпевненості, проявляють в іграх недоречні фантазії, резонерство, відмовляються признавати помилки.
Для дітей-дошкільників, що мають мовленнєві вади, ігрова діяльність має своє значення як необхідна умова рівностороннього розвитку особистості та інтелекту. Існує думка, що недоліки звуковимови, обмеженість словникового запасу, порушення граматичної будови, а також зміна темпу мовлення, її плавності – все це впливає на майбутню діяльність, породжує певні особливості поведінки, ставлення до майбутнього навчання у школі [28].
Такі діти втрачають можливість спільної діяльності із однолітками через неправильну звуковимову, невміння виразити свої думки, бояться виглядати смішними, хоча правила і зміст гри для них зрозумілі. У колективі гарно розмовляючих однолітків, вони тримаються осторонь або виконують підкорені ролі.
1.3 Прояви адаптації до шкільного навчання у дітей з порушеннями мовлення
Зі вступом дитини до школи наступає абсолютно новий етап її життя і до цього етапу вона повинна бути достатньо підготовленою. Раніше за все‚ повинні бути готові виконувати серйозну діяльність, що дає їй не тільки нові права, але й покладає нелегкі обов’язки. Маленький школяр в праві розраховувати на пошану тих, що оточують його на учбових заняттях і сам зобов'язаний систематично виконувати всі завдання вчителя, поводитися відповідно до шкільних правил незалежно від того, хоче він цього в даний момент чи ні [33].
Сучасна школа не починає навчання з нуля. Вона розраховує на те, що діти приходять в 1 клас з достатнім колом знань і навиків, а головне — з розвиненим сприйняттям і мисленням, що дозволяє систематично спостерігати явища, що вивчаються, виділяти в них істотні особливості, міркувати і робити висновки. Це пред'являє певні вимоги до рівня розумового розвитку дитини, яка повинна володіти планомірним і розчленованим сприйняттям, елементами теоретичного відношення до матеріалу, що вивчається, узагальненими формами мислення і основними логічними операціями, смисловим запам'ятовуванням. Крім того, дитина| повинна володіти початковими уміннями в області учбової діяльності (увагою не до результату, а до самого способу виконання учбових завдань, самоконтролем і т. д.).
Легко побачити, що адаптація до школи, — яку б її сторону ми не узяли, є підсумком всього передування психічного та мовленнєвого розвитку дитини, результатом всієї системи виховання і навчання в сім'ї і дитячому садку. Якості, необхідні для успішного навчання, виникають не відразу. Вони формуються поступово, починаючи буквально з моменту народження. Потрібно підкреслити значення, яке мають для формування цих якостей такі дитячі види діяльності, як гра, малювання, конструювання та ін. Адже саме в них вперше виникають суспільні мотиви поведінки, складається ієрархія мотивів, формуються і удосконалюються дії сприйняття і мислення, розвиваються взаємини між дітьми. Звичайно, це відбувається не само собою, а при постійному керівництві діяльністю дітей з боку дорослих, які передають підростаючому поколінню досвід суспільної поведінки, повідомляють необхідні знання і виробляють навики [42].
Критерієм нормальної адаптованості дитини до шкільного навчання є її позитивне ставлення до школи, розуміння пояснюваного вчителем навчального матеріалу, самостійність, здатність зосереджувати увагу при виконанні завдань, охоче виконання громадських обов'язків і доброзичливе ставлення до однокласників. Усе це засвідчує належну ефективність процесу адаптації до школи — активного пристосування дитини до класу, вчителя, свого місця у школі [15].
Період соціально-психологічної адаптації триває від 10—18 днів до 1—3 місяців і супроводжується змінами в емоційній сфері дитини (зростання внутрішньої напруженості, рівня тривожності, імпульсивна взаємодія з дорослими тощо). Низький рівень адаптації проявляється у негативному ставленні до шкільного навчання, переважанні негативного настрою, відсутності інтересу до навчальних занять, недбалому виконанні завдань, небажанні самостійно працювати. Це засвідчує факт шкільної дезадаптації дитини — прояву психогенного формування особистості, що зумовлений особливостями її об'єктивного і суб'єктивного статусу в школі та сім'ї і може спричинити порушення навчальної діяльності в майбутньому [15].
Труднощі адаптації дитини до шкільного навчання зумовлені нерівномірностю розвитку пізнавальної сфери та довільної регуляції поведінки. Діти, які не встигають за шкільним ритмом, потребують особливої уваги, індивідуальної роботи вчителя. Складно адаптуються також діти з недорозвиненою дрібною моторикою. Нерідко вони відзначаються достатнім, навіть високим рівнем мовленнєво-мисленневих операцій, тому дорослі не відразу звертають увагу на їх труднощі в оволодінні письмом (С. Ладивір). Особливо важко першокласникам, які мають проблеми розвитку мовлення, когнітивних операцій (порівняння, узагальнення, аналіз, синтез, умовисновки, розмірковування).
З огляду на це в роботі зі старшими дошкільниками вихователі повинні уважно аналізувати особливості розвитку, прогнозувати імовірні проблеми в школі, спрямовувати зусилля на розвиток їхніх знань, умінь і навичок, що максимально полегшило б адаптацію в шкільному середовищі [21].
За якими показниками визначається адаптованість дитини до навчання? Звичайно, це не шкільні навички: читання, письмо, математичні дії, а ті передумови, завдяки яким ці навички успішно формуватимуться у процесі навчання. Такими передумовами є загальний психічний розвиток дитини, що відповідає певній віковій нормі. Він виявляється в загальній обізнаності, тобто певному запасі знань і уявлень про навколишній світ, у сформованості пізнавальних процесів, у емоційно-вольовому розвитку і соціально-комунікативних навичках. Усі ці сторони загального психічного розвитку досить тісно пов'язані і впливають одна на одну під час свого становлення [36]. Наприклад, у дитячому віці, коли бурхливо йде процес інтелектуального розвитку, загальна обізнаність і формування пізнавальних функцій, таких як увага, пам'ять, сприймання, мислення, мовлення, уява, перебувають у прямій залежності, бо, з одного боку, всі ці функції розвиваються завдяки нагромадженню досвіду дитиною, її ознайомленням з властивостями предметів і явищ навколишнього світу, а з іншого — чим більше розвинені пізнавальні функції, тим систематизованіше і продуктивніше нагромаджується досвід [27].
Для оцінки рівня загального психічного розвитку дитини не такі вже й важливі якісь конкретні знання. Набагато важливіше, як вона оперує тими знаннями, що має. Так, діти, які виховувалися в селі, можуть знати багато чого такого, чого не знають міські діти, і навпаки. Але про їхню інтелектуальну готовність та адаптованість до навчання в школі будемо судити з того, як вони вміють порівнювати відомі їм предмети, бачити в них схожість і відмінність, чи можуть вони знайти для групи предметів спільну ознаку і об'єднати їх, якось назвавши.
Про достатній інтелектуальний розвиток дитини свідчить і її здатність орієнтуватися в змісті доступного для її віку оповідання, сюжетного малюнка, що виявляється в умінні пояснити дії персонажів, відповідаючи на поставлені запитання, або побудувавши самостійну розповідь з двох-трьох коротеньких речень. Тут-таки можна зробити висновок і про розвиток мовлення у дитини: правильність вимови, узгодження слів у реченні, поширеність речень, вживання різних частин мови, словниковий запас. Якщо привертають увагу якісь недоліки мовлення, то є підстави проконсультуватися з логопедом [21].
Дуже важливим для успішного навчання показником загального розвитку дитини є рівень сформованості її сприймання. Цей психічний процес є провідним упродовж дошкільного дитинства і виступає основою для формування наочно-образного мислення, а далі й словесно-логічного. У готової до шкільного навчання дитини сприймання вже добре розвинене. Вона легко оперує сенсорними еталонами: кольором, формою, величиною, що виявляється у вправному виконанні практичних завдань на розрізнення та об'єднання предметів за цими ознаками, складанні фігурок із частин — відома зараз дидактична гра «пазли». Саме завдяки добре розвиненому сприйманню створюються передумови для оволодіння читанням, адже, щоб навчитися читати, потрібно, насамперед, добре розрізняти зображення літер.
Не менш важливою для успішного навчання в школі є вправність дрібних рухів руки дитини особливо у поєднанні із зоровим сприйманням, тобто зорово-моторна координація. Завдяки здатності відтворювати на письмі побачене вона може навчитися писати, малювати. Ця функція посилено розвивається впродовж усього дошкільного дитинства у малюванні, починаючи з примітивних черкань та каракулів дво-трирічної дитини, а далі більш охайного штрихування та розфарбовування контурних зображень, виконання малюнків за власним задумом. Про важливість зорово-моторної координації як показника готовності дитини до навчання свідчить те, що перевірка цієї функції включається майже в усі методики діагностики шкільної зрілості [16].
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
