113310 (591271), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Вихователеві необхідно знання того, як його "Я", його особистісні якості стають надбанням дітей, як своєрідно, стосовно до специфіки віку, вони інтерпретуються дітьми, яке значення набувають для вихованців. Адекватність чи неадекватність "Я-образу" вихователя його реальним проявам у педагогічній діяльності може стати причиною успіху чи неуспіху його праці Адже якраз індивідуально-специфічні риси вихователя, особистісний характер його виховних впливів, виявляючись у його функціональній ролі, визначають, у кінцевому підсумку, які соціальні установки, моральні принципи і поведінкові стереотипи формуватимуться у його вихованців.
У вихованні дітей, як показали експериментальні дані, образ вихователя не збігається з тим, ким він є насправді. Ефект "зміщення" характеризує тенденцію дітей до певної гіперболізації негативних проявів у діях вихователя і до недооцінки проявів позитивних. З цього випливає, що невідворотні в ряді випадків негативні дії на дитину необхідно здійснювати на фоні позитивного ставлення до нього, розуміючи, що емоційний ефект негативного впливу гіперболізується в свідомості дитини. Здатність вихователя "бути особистістю" значною мірою опосередковує процес виховання. У цьому зв'язку В. О. Сухомлинський зазначав: "Я твердо переконаний, що є якості душі, без яких людина не може стати справжнім вихователем, і серед цих якостей на першому місці розум — уміння проникнути в духовний світ дитини... Горе багатьох учителів... полягає в тому, що вони забувають: учень — це перш за все жива людина, що вступає у світ пізнання, творчості, людських взаємин.
Крім того, вихованець перебуває у стані постійних виховних змін; його теперішня особистісна структура набуває певних доповнень порівняно з вчорашньою. Тому знання характеру змін, що відбуваються в особистості школяра, для вихователя є обов'язковим, а для цього йому необхідно постійно розвивати власний інтерес до особистості кожної дитини, формувати у себе самого здібність відчувати психологічне буття вихованця так само, як психологічне буття свого власного "Я", виховувати в собі спостережливість щодо всіх коливань у поведінці вихованця, вчитися бачити об'єктивні й суб'єктивні причини, які ці коливання викликають.
Взаємини педагога і вихованців — один з найважливіших чинників, що впливають на ефективність виховного процесу. Цілком очевидно, що без знання закономірностей, які визначають формування, становлення, зміну цих взаємин, успішне керування виховним процесом стає по суті неможливим, а педагогічна праця багато в чому втрачає свою продуктивність, різко знижується здатність педагога позитивно впливати на особистість дитини. Авторитет вихователя у цьому контексті виявляється необхідною складовою стосунків з дітьми.
Йдеться про справжній авторитет особистості, а не про авторитет як роль. Таке розмежування стосовно до педагогічних проблем необхідне. Адже рольові позиції вихователя і вихованців різні, і становище вихователя у цьому розумінні має ряд переваг. Багато в чому якраз цим пояснюється підвищений інтерес до проблеми хибною авторитету" як такого, що протистоїть справжньому авторитету особистості педагога. Звичайно, якщо правильність і доцільність вчинків вихователя викликають у вихованців сумнів, вимоги ігноруються, поради не беруться до уваги, навряд чи можливо розраховувати на успіх, на позитивні результат педагогічного впливу. Але з іншого боку, і безумовне підкорення вихователеві далеко не завжди свідчить про повне благополуччя.
Сам по собі факт слухняності ще мало про що говорить. Необхідно чітко уявляти, чим мотивована така поведінка дитини, чому думка вихователя виявилась для неї визначальною. Чим це зумовлено — особистістю педагога чи самою роллю, що наділяє його певними повноваженнями. По суті, необхідно відповісти на запитання: з чим ми маємо справу — з "авторитетом влади" чи з "владою авторитету"? Авторитет влади (ролі), не підкріплений авторитетом особистості вихователя, як правило, справляє деморалізуючий вплив, закономірно породжуючи у дитини прагнення уникнути відповідальності, не брати на себе тягар самостійних рішень.
Передача індивідуальності від вихователя до вихованців виявляється важливішою стороною виховання. Особистість педагога — дійовий чинник формування особистості школяра. У реальній діяльності педагог наочно демонструє засвоєні ним моделі поведінки, соціальні норми і цінності. Його індивідуально-психологічні характеристики обумовлюють ціннісно-смислові утворення вихованця. Педагоги, реалізуючи себе, наповнюють змістом світ цінностей дитини у найбільш сензитивний період розвитку і становлення її особистості.
Однак лише той педагог успішно справляється з цією місією, який постійно працює над розвитком у собі мотивації до оволодіння духовною культурою, засвоює глибокі й різноманітні знання, орієнтується на безперервне вдосконалення своєї професійної майстерності.
При організації виховного процесу слід виходити з того, що самі по собі особистісні, індивідуальні й функціонально-рольові особливості педагога служать лише передумовою формування особистості вихованця. Реалізація педагогічних можливостей забезпечується суб'єкт-суб'єктними взаєминами, взаєминами значущості (референтності). Інакше трансляція індивідуальності педагога не відбувається, тобто особистість дорослого не справлятиме вплив на особистість школяра.
Взаємодія вихователя з вихованцями має будуватися на основі урахування їхніх позицій, бажань, а не вимушеності спілкування. Лише за особистісної взаємодії з вихованцем педагог транслює свою індивідуальність, реалізуючи свою потребу і здібність бути особистістю і, в свою чергу, формуючи відповідну потребу і здібність у вихованця.
Оптимальним для виховного процесу є установка педагога на функціонально-рольову й особистісну взаємодію: особистісне виявляється через рольове в індивіді. Подібне поєднання забезпечує передавання загально соціального й особистісного, індивідуального досвіду педагога. Особистісні й рольові установки педагога актуалізуються в єдиних поведінкових актах, але перевага якоїсь із них зумовлює відповідний ефект впливу особистості педагога на вихованця.
Педагоги функціонально-рольової орієнтації, оцінюючи дітей постійно і явно для них, регламентують активність вихованців, мимоволі обмежують прояви їхніх творчих потенцій. У спілкуванні з неординарними, творчо орієнтованими педагогами не рольового напряму, предметом оцінки яких виявляються передусім цілісно-смислові утворення, збагачується особистість вихованця, його увага не акцентуйована на тому, як він у даний час сприймається вихователем. У цьому слідуванні відбувається актуалізація двох систем цінностей, досить важливих для дітей. Перша — цінність довіри, яка виникає через те, що оцінки педагога не містять небезпеки для Я вихованця. Друга — цінність творчості, яка є досить значущою в підлітковому і старому шкільному віці.
Стиль спілкування вихователя має забезпечувати позитивні емоційні переживання вихованців. Експериментальні дослідження свідчать, що стан спокійного задоволення і радості відносно частіше виникає у школярів за умови прояву вихователем демократичних принципів у своєму спілкуванні. Водночас стан пригніченості у школярів частіше спостерігається, коли вихователь — особистість авторитарного складу, а переживання гніву і злості в учнів частіше відмічаються, коли вихователі непослідовні у своїх стосунках з ними
З виховної точки зору важливо, щоб спосіб спілкування, який практикує педагог при встановленні зв'язків з дітьми, створював у них певний досвід емоційних переживань. Чому ж той чи інший стиль спілкування педагога стосовно до вихованців викликає в них частіше й швидше одні переживання і рідше й повільніше інші?
Річ у тім, що у кожної людини, і в школяра в тому числі, у міру входження його в різні види діяльності і збагачення його досвіду спілкування з різними людьми формується потреба в такій поведінці оточуючих, яка відповідала б певним еталонам діяльності, ставлення до людей і яка разом з тим відповідала б його особистим очікуванням сприятливих дій цих людей стосовно до нього самого. А оскільки дії останніх у повсякденному житті цим еталонам і очікуванням відповідають, як правило, різною мірою, то у будь-якого школяра виникають у зв'язку з цим за більшої відповідності — позитивні переживання, за меншої — негативні.
Педагоги ж, схильні до авторитарного, демократичного чи непослідовно-суперечливого стилю спілкування і поведінки з вихованцями, не можуть всі однаковою мірою відповідати еталонам спілкування, що сформувався у певного вихованця, і однаково задовольняти його домагання.
Таким чином, умовою розвитку позитивного емоційного стану у вихованців виявляється прояв вихователем доброзичливості до них, а також здатності до співпереживання і співчуття. Важливою умовою успішного спілкування виявляється також щирість у вираженні почуттів, оскільки лише за наявності її створюється можливість побудови справді психологічно адекватної і конструктивної за своїми результатами поведінки вихованців.
Несприйнятливість дитини до дій вихователів є свідченням того, що вони застосовували способи впливу, які не відповідають її особистісним особливостям. Для таких вихователів характерна психологічна сліпота, одноманітність способів впливу, велика закостенілість у їх використанні. Наприклад, притаманна деяким вихователям звичка впливати на учнів за допомогою покарань і погроз викликає, як правило, в останніх захисну реакцію, вимагає від них значних затрат енергії, щоб вгамувати страх і побоювання, і значною мірою пригнічує їх інтелектуально-вольову активність, тобто викликає зворотний результат. З іншого боку, поведінка вихователя в спілкуванні, яка послаблює і, ще гірше, знімає будь-який самоконтроль над діями вихованців, має, як правило, негативний результат для їх теперішньої поведінки і для наступного їхнього розвитку як колективістів у майбутньому.
Тому творчість педагога, яка спрямована на збагачення способів поведінки в спілкуванні, мусить бути не підпорядкованою здатності маніпулювати дітьми чи, навпаки, огульно підлаштовуватись під їх бажання, що виявляються в їхній поведінці під час спілкування, а націленою на оволодіння вмінням створювати своїм ставленням до вихованців психологічні умови, що сприяють прояву на оптимальному рівні їхнього інтелектуально-вольового і морального потенціалу.
Завдання вихователя, який організовує особистісне розвивальне спілкування, полягає передусім у тому, щоб своїми діями на вихованців у цьому процесі він максимально активізував власні внутрішні ресурси, щоб діти самі на високому моральному рівні могли успішно справлятися з різноманітними життєвими проблем.
Перехід традиційно працюючого вчителя до такого нового для нього стилю навчання має бути поступовим і обережним, оскільки він пов'язаний із глибокими і, отже, досить повільними особистісними перебудовами учителя і учнів. При цьому головними є не стільки зміни змісту і методів викладання, скільки становлення й зміцнення основних особистісних установок, постійний особистісний ріст учителя фасилітатора.
К. Роджерс наводить дані, що характеризують ефективність гуманістичного навчання в порівнянні з традиційним. Використовуючи матеріали двох наукових оглядів, що підсумовували результати 102 порівняльних досліджень, Роджерс показує, що по всіх дев'ятьох показниках, що діагностувалися в учнів (академічні досягнення, Я-концепція, відношення до школи, креативність, конформність, допитливість, тривожність, локалізація контролю, кооперація), у переважній більшості досліджень гуманістичне навчання виявилося більш успішним і ефективнішим, ніж традиційне.
К. Роджерс наводить переконливі факти, що свідчать про переваги гуманістичного навчання. Ці факти, отримані за результатами численних емпіричних досліджень, подаються у відповідності зі стандартами академічного стилю: описуються планування досліджень, конкретні методики що використовувалися в них, експериментальні і контрольні вибірки випробуваних, методи статистичної обробки даних, отримані результати. У ході порівняльних досліджень, у яких у цілому були досліджені тисячі вчителів і десятки тисяч учнів, зіставлялися різні показники ефективної роботи вчителів, що володіють різними рівнями розвитку здатності до фасилітації навчання. Аналіз поводження учнів на уроках учителів-фасилітаторів показав, що (у порівнянні з поводженням на традиційних уроках) учні: більше говорять із вчителем і між собою; більш ініціативні в мовному спілкуванні; задають більше питань; більше часу зайняті рішенням власне навчальних задач; виявляють більш високі рівні когнітивного функціонування (наприклад, більше часу затрачають на різні розумові дії і менше — на мнемічні); частіше дивляться в очі вчителю. Вони також рідше пропускають заняття, виявляють більш високу самооцінку, демонструють більш високі академічні досягнення по всіх навчальних дисциплінах, створюють менше проблем для вчителя на уроках, роблять менше актів вандалізму стосовно шкільного майна, стабільно підвищують свій ІQ (коефіцієнт інтелектуальності) і показники креативності протягом усього навчального року. Установлено, що виразність усіх цих розходжень прямо пропорційна тривалості роботи вчителя-фасилітатора з учнями.
Аналіз роботи вчителів показав, що, чим вище їхня здатність до фасилітації навчання, тим більше індивідуалізованим, диференційованим і творчим є їхній підхід до учнів, тим більше уваги вони приділяють переживанням учнів, частіше вступають з ними в діалоги, частіше співпрацюють з ними при плануванні навчального процесу, частіше використовують їхні думки у своїй роботі, частіше посміхаються на уроках. Середній рівень розвитку здібностей до фасилітації навчання у вчителів дуже низький (2—2,3 бали по п'ятибальній шкалі Д. Еспі при граничній межі ефективності 3 бали). Виявлено також, що рівень розвитку фасилітаторських здібностей не залежить від стажу роботи, статі, расової і національної приналежності вчителів і фактично не відрізняється від середнього рівня розвитку даних здібностей, характерного для випадкової вибірки досліджуваних; кількість вчителів-фасилітаторів не перевищує 10% загального числа вчителів.
Разом з тим при використанні гренінгових програм виявлено, що більшість учителів можуть підвищити рівень фасилітаторских здібностей. Важливими умовами ефективності тренінгу є відкритість даних про результати психологічного тестування в ході навчального процесу, високий (вище 3 балів) рівень фасилітаторских здібностей інструктора, а також спеціальні заняття, що підвищують рівень загально фізичного розвитку і здоров'я вчителів.
У спеціальному циклі досліджень вивчався зв'язок між фасилітаторскими здібностями вчителів і рівнем їхнього загально фізичного розвитку. Останній, як правило, дуже низький. Але в процесі психологічних і психофізіологічних досліджень встановлено, що він є важливою умовою гуманістичного міжособистісного спілкування, оскільки фасилітація навчання вимагає високого рівня психічного і психофізіологічного функціонування вчителя. У цьому зв'язку можна припустити, що більшість учителів, що характеризуються низьким рівнем загально фізичного розвитку (які потерпають, наприклад, від зайвої ваги, підвищеного артеріального тиску, серцевої недостатності, інших соматичних відхилень), неусвідомлено уникають роботи в напруженому режимі фасилітації навчання.
К. Роджерс розглядає причини труднощів, з якими в 60—70-і рр. зіштовхнулися всі гуманістичні починання, що здійснювалися в рамках людиносконцентрованого навчання в різних школах, коледжах і університетах США. Аналіз невдач шести інноваційних програм дозволив йому виявити основні причини: дійсно, демократичні починання являють загрозу сучасному суспільному устрою, оскільки вони альтернативні авторитарному способу його буття; існує гострий дефіцит учителів, що не просто вірять у гуманістичні принципи й ідеали, що не тільки організують своє життя відповідно до них, але і мають практичний досвід гуманістичного співжиття; діяльність кожної організації характеризується тенденцією до створення рутинних способів функціонування, така «повзуча бюрократія» являє собою внутрішній опір гуманізації навчальних закладів; у суспільстві відсутній практичний досвід функціонування автономних гуманістичних організацій; адміністрація більшості навчальних закладів розцінює владу над підлеглими (учителями, учнями) як цінність, що перевищує за своїм значенням цінності навчання і розвитку.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
