113310 (591271), страница 2
Текст из файла (страница 2)
- всезагальну психолізацию педагогічної (і гуманітарної в цілому) освіти з метою істотного підвищення рівня психологічної культури шкільних учителів:
-
послідовну демократизацію і гуманізацію всього шкільного життя, усієї системи освіти.
Формування переліку перерахованих мір не носить кінцевого характеру. Він має бути доповнений і уточнений у наступних дослідження. Але вже зараз зрозуміло, що їх реалізація, втілення у професійну підготовку потребує здійснення складних організаційних, методичних, технологічних заходів системи освіти.
Реальне запровадження особистісне орієнтованої освіти можливе за умов суттєвої особистісну спрямованої трансформації існуючих форм і методів навчально-виховної роботи педагогів, проведення цілеспрямованої організаційної, науково-методичної роботи педагогічних колективів, працівників психологічної служби та подальшого поглибленого вивчення проблем, що постають на цьому шляху.
В контексті вищезазначених даних може бути намічено декілька варіантів запровадження особистісне орієнтованої освіти учнівської молоді. Усі вони передбачають здійснення тривалої роботи із запровадження спеціальної методології. Ефективність їх здійснення передбачає передусім проведення послідовних кроків працівниками системи освіти. Як такі В.В.Рибалка (2003) виділяє наступні етапи: а) декларативно-правовий, б) концептуально-організаційний, в) етико-психологічний, г)експериментально психологічний, д) психолого-педагогічний, е) дидактико-технологічний.
На першому з цих етапів передбачається створення відповідної соціально-психологічної, правової атмосфери у суспільстві і особливо - у педагогічній спільноті, яка б сприяла розумінню необхідності запровадження особистісне орієнтованого навчання і виховання у системі освіти, визнання суспільством особистості найвищою цінністю.
На другому етапі доцільно розробити ряд концепцій - передусім, філософських, психологічних, педагогічних, медичних тощо, в яких би визначались шляхи та організаційні форми проведення широкого теоретичного, експериментального дослідження проблем, що виникають на шляху розробки ї запровадження особистісну спрямованих технологій навчально-виховної роботи в усіх ланках системи освіти.
На третьому етапі доцільно послідовно формувати у кожній ланці системи освіти, в кожному навчальному закладі, групі, класі належне етичне ставлення до учня, студента, вчителя, викладача, вихователя як до особистості - на основі гуманістичної філософії, педагогіки, психології, тобто виявляти повагу до неї, створювати передумови для її зростання і самовираження.
Четвертий етап, експериментально-психологічного опрацювання, має бути виокремлений як центральний, враховуючи ту обставину, що особистість - це передусім психологічне новоутворення, розуміння, розвиток і самореалізація потенціалу якої потребує формування нової психологічної культури як у психологів, так і педагогів. Головним наслідком реалізації цієї стадії має стати особистісна перебудова теоретичної, прикладної та практичної психології і педагогіки як важливого професійного чинника, джерела особистісної іррадіації в системі освіти та суспільстві.
На п'ятому етапі має здійснюватись спільне з педагогами відпрацювання і реалізація накопиченого у науковій психології особистісного фонду знань, умінь, методів і технологій, розробка спільних психолого-педагогічних експериментальних систем розвитку і реалізації навчального, пізнавального, продуктивного, творчого потенціалу особистості в учнівської молоді та педагогів.
Шостий етап є завершальним - на ньому відпрацьовуються, запроваджуються і закріплюються конкретні дидактичні, особистісне орієнтовані освітні системи. Ця стадія може вважатись необоротною, оскільки особистісна орієнтація освіти має бути зафіксованою у змісті, формах і методах навчання, виховання, профільної і професійної підготовки учнівської молоді.
Подальші дослідження складної проблеми розробки і запровадження особистісне орієнтованої освіти має забезпечити гармонізацію як особистості майбутнього професіонала, так і усього суспільства.
Але всі ці заходи - ніщо без людей, не просто зацікавлених у справжніх реформах системи освіти, а таких, хто має знання про дитячу душу і покликання до дбайливого розвитку індивідуального досвіду, унікального внутрішнього світу кожної дитини, кожного «полоненого царевича» (Я.Корчак).
Відсутність ґрунтовних психологічних і педагогічних знань, слабка обізнаність учителя з різними педагогічними системами ускладнювали цілісне бачення формування особистості, реальну оцінку значимості різних виховних впливів. Не менш важливо, що попередня підготовка вчителя як предметника, цент рація його не на учня, а на предмет ґрунтувались не на багатоваріантних методичних підходах, а на поурочних розробках, типах і схемах методичних рішень.
Співіснування в педагогічній реальності безлічі особистісних реально діючих інтересів неминуче виражається в їхній природній конкуренції, у результаті якої для кожного учасника навчально-виховного процесу встановлюються ієрархії цих інтересів по параметру підпорядкування — домінування. Ієрархію інтересів кожного учасника конкретної педагогічної ситуації будемо називати його психологічно ситуативною цент рацією, ієрархію інтересів кожного суб'єкта педагогічної реальності в цілому — психологічно особистісною цент рацією. Ситуативна й особистісна цент рації співвідносяться один з одним, подібно всім іншим актуальним і потенційним (латентним) психологічним утворенням: мотивам, установкам, схильностям, здібностям і т.д., ситуативна цент рація виступає як «дана в генезисі» особистісна цент рація, як «будівельний матеріал» особистісної цент рації.
Вчитель і учні, адміністрація школи і батьки учнів, колеги учителя визначають і формують педагогічну реальність (педагогічні ситуації) насамперед своїми психологічно-ситуативними й особистісними центраціями.
У гуманістичній психології всебічно розробляється стосовно до практики навчання і виховання «центрований на учнів», чи гуманістичний, підхід. Сама центрація розуміється тут як особливим чином побудована цілісна взаємодія вчителя й учнів, заснована на емпатії, безоцінному прийнятті іншої людини і конгруентності переживань і поводження. Центрація трактується одночасно і як найважливіша передумова, і як результат особистісного росту вчителя й учнів, розвитку їхнього спілкування, творчості, суб'єктивного (особистісного) досвіду в цілому.
Орлов А. Б. (2001) розглядає психологічну особистісну центрацію вчителя як інтегральну і системо утворюючу характеристику його професійної праці (його особистості, діяльності і спілкування), що визначає всі його сторони, компоненти і параметри. Саме особистісна центрація вчителя намічає сферу мотиво-, смисло- і цілеутворення в його діяльності, задає простір найбільш інтенсивного діалогічного спілкування (співробітництва), визначає напрямок і зону особистісного розвитку і творчості. Суб'єктивно центрація сприймається вчителем як галузь найбільш інтенсивної і продуктивної внутрішньої роботи, відчуттів невизначеності і ризику, переживань відповідальності за вчинене, належності вчиненого тільки самому собі, чи, іншими словами, як зона особистісних виборів і вчинків.
Відзначимо, що в традиційних педагогічних і психологічних дослідженнях професійної діяльності вчителя центрації як психологічної характеристики педагогічної реальності відбиваються і фіксуються дослідниками в таких зовні не пов'язаних один з одним феноменах, як особливості розуміння вчителем учнів, стиль педагогічного спілкування, тип емоційного реагування вчителя на різні педагогічні ситуації, характер цілеутворення вчителя, виразність у нього почуття такту, вид його професійної спрямованості, особливості референтних відносин вчителя і т.д.
Об'єктивно в будь-який центрації вчителі так чи інакше представлені інтереси всіх учасників педагогічної ситуації (і реальності). Однак визначальне, смислоутворююче значення щораз має лише інтерес, що домінує в його ситуативній (особистій) центрації. В залежності від характеру змісту цього ведучого інтересу можна намітити сім основних центрацій вчителів у педагогічній ситуації (і педагогічної реальності в цілому):
1 - на інтересах (потребах) власного «Я», «егоїстична цент рація»;
2 - на інтересах (вимогах) адміністрації, керівництва або «бюрократична цент рація»;
3 - на інтересах (думці, поглядах) своїх колег , або «конформна цент рація»;
4 - на інтересах (запитах) батьків учня, або «авторитетна цент рація»;
5 - на інтересах (вимогах) засобів навчання та виховання, або «пізнавальна цент рація»;
6 - на інтересах (потребах) учнів, або «альтруїстична цент рація»;
7 – на інтересах (проявах) своєї сутності та сутності інших людей (адміністрації, колег, батьків).
У цьому переліку перші шість — особистісні, чи персональні, і тільки гуманістична центрація являє собою трансперсональну центрацію, чи центрацію людини на особистісних проявах людей.
Центрація вчителя — це не просто його спрямованість, але і заклопотаність тими чи іншими учасниками навчально-виховного процесу, своєрідна психологічна спрямованість, оберненість учителя до них і, отже, служіння їхнім інтересам.
Пізнавальна центрація на інтересах (вимогах) засобів навчання і виховання тільки на перший погляд здається випадаючою з переліку власне суб'єктних центрацій вчителя. Однак, як відомо, будь-який предметний" зміст може володіти мотивуючою дією , характером вимог. Дуже часто засоби навчання і виховання (наприклад, зміст навчального предмету) у процесі професійної підготовки і діяльності учителів висуваються на перший план, «заступають» учнів, стають самоціллю. Як неодноразово відзначалося в педагогічній літературі, педвузи продовжують готувати в кращому випадку спеціалістів-предметників, а не вчителів-вихователів, тому в школах нерідко доводиться спостерігати, що не навчальний предмет служить розвитку учнів, а, навпаки, учні обслуговують вимоги того чи іншого навчального предмета, тієї чи іншої навчальної програми.
Варто спеціально підкреслити, що в сучасній педагогічній психології систематично пророблена лише одна із семи описаних вченими психологічних центрацій вчителя, а саме гуманістична центрація. У теоретичних і практичних розробках в галузі навчання і виховання К. Роджерса і інших психологів гуманістичного напрямку (Ф. Робак, Р. Тауша, Д. Еспі й ін.) всебічно досліджені особливості діяльності, особистості, спілкування і творчості носія такої центрації — так названого учителя фасілітатора, а також шляхи і методи його професійної підготовки. На жаль, альтернативний вчитель і альтернативна школа в концепції К. Роджерса створюють опозицію всій традиційній системі навчання і виховання й саме у цьому виступають як її заперечення, а не розвиток. На думку багатьох вчених, так відбувається тому, що традиційний вчитель і традиційна школа гуманістичними психологами розглядаються недостатньо диференціюванню, трохи абстрактною, що як показують лише пряму протилежність, інший полюс стосовно гуманістичного навчання.
Однак у педагогічній реальності існують дуже різноманітні і цілком рівноправні з погляду їхнього онтологічного статусу психологічні центрації вчителя. Неврахування цієї якісної розмаїтості ускладнює процес гуманізації традиційної системи навчання і виховання, знижує ефективність і проникаючу силу методів, прийомів і технік, які використовуються психологами в дослідницькій і практичній роботі. Успішність перетворення педагогічної реальності на основі гуманізації навчально-виховного процесу залежить не тільки від ступеня психолого-педагогічної розробленості самого цього нормативу, а також принципів, шляхів і засобів його практичної реалізації, але і від адекватного співвіднесення мети з педагогічною реальністю, представленої різноманітними психологічними центраціями всіх учасників навчально-виховного процесу.
Найбільш прогресивною є гуманістична центрація, яка висвітлює підхід гуманістичної психології до особистості в порівнянні з першими, які висвітлюють реальність традиційного навчання.
Розділ 2. ВИХОВАТЕЛЬ У КОНТЕКСТІ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОЇ СИСТЕМИ В ШКОЛІ
Технології виховного впливу спрямовані не лише на виховання, а й на вихователя, вимагають інтенсивного залучення до виховного процесу його індивідуальних можливостей і особистісних схильностей. Вихователь змушений щоразу немовби по-новому будувати свої стосунки з вихованцем, особистісний момент утворює центр особистісно розвивальних технологій, а не просто умову їх реалізації.
Адже дійсно загальні й часткові результати виховних впливів, що сигналізують про себе як певні зміни, які відбуваються у вихованцеві, ніколи дзеркально ("один до одного") не відтворюють суті кожного із впливів, оскільки характер "сліду", що залишається від них у внутрішньому світі підростаючої особистості, завжди опосередкований індивідуальністю суб'єкта впливу. Конкретизуємо цю закономірність. Характер сприйняття дитиною виховних впливів залежить від того, як вона сприймає особистість вихователя, від якого виходить виховна дія, і яке ставлення до нього у неї виникає. Тому, якщо педагог хоче, щоб його виховні дії справді доходили б до дітей, він мусить своїм моральним складом викликати у них повагу, довіру, бути авторитетом у їхніх очах як вихователь і людина. Педагог мусить навчитися розуміти по реакціях дітей, як його сприймають, оцінюють його особистість не взагалі школярі, а конкретні школярі, на яких він збирається впливати, тобто він мусить володіти добре вираженими здібностями до адекватної рефлексії щодо своїх індивідуальних особистісних особливостей і своїх професійних можливостей.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
