Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 5)

Лаврентьева Н.Н. указывает ситуации, которые могут вызвать детскую тревожность:

1. Ситуация непринятия со стороны сверстников. Ребенок считает: в том, что его не любят, есть его вина, он плохой (“любят хороших”) заслужить любовь ребенок будет стремиться с помощью положительных результатов, успехов в деятельности. Если это стремление не оправдается, то тревожность ребенка увеличивается.

2. Ситуация соперничества, к конкуренции. Особенно сильную тревожность она будет вызывать у детей, воспитание которых проходит в условиях гиперсоциализации. В этом случае дети, попадая в ситуацию соперничества, будут стремиться быть первым, любой ценой достигнуть самых высоких результатов.

3. Ситуация повышенной ответственности. Когда тревожный ребенок попадает в нее, его тревога обусловлена страхом не оправдать надежду, ожиданий взрослого и быть им отвергнутым.

В подобных ситуациях тревожные дети отличаются, как правило, неадекватной реакцией (Лаврентьева Н.Н. 1996).

Кроме влияния школы, следует также отметить и вклад семейного воспитания ( семейных отношений) в развитие детской тревожности. Прихожан А.М. (1996) говорит, что в целом тревожность является проявлением неблагополучия личности. В ряде случаев она буквально взращивается в тревожно – мнительной психологической атмосфере семьи, в которой родители сами склонны к постоянным опасениям и беспокойству. Ребенок заражается их настроениями и перенимает нездоровую форму реагирования на внешний мир

Однако такая неприятная индивидуальная особенность проявляется порой и у детей, чьи родители не подвержены мнительности и настроены в целом оптимистично. Такие родители, как правило, хорошо знают, чего они хотят добиться от своих детей. Особое внимание они уделяют дисциплине и познавательным достижениям ребенка. Поэтому перед ним постоянно ставится разнообразные задачи, которые они должны решать, чтобы оправдать высокие ожидания родителей. Справится со всеми задачами ребенку не всегда по силам, а это и вызывает недовольство старших. В результате ребенок оказывается в ситуации постоянного напряженного ожидания: сумел ли он угодить родителям или допустил какое то упущение, за которое последует неодобрение и порицание. Ситуация может усугубляться непоследовательностью родительских требований. Если ребенок не знает наверняка, как будет оценен тот или иной его шаг, но в принципе предвидит возможное недовольство, то все его существование окрашивается напряженной настороженностью и тревогой.

Таким образом, Прихожан А.М.(2000) подчеркивает, что среди факторов, обуславливающих тревожность детей немаловажную роль играют непоследовательность требований родителей и разница в стилях воспитания мамы и бабушки ( мамы и папы и т.д.)

Многие психологи ( РоговЕ.И., Прихожан А.М., и другие) считают, что тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования.

Эти “возрастные тревожности” являются следствием наиболее значимых социальных потребностей. У детей раннего возраста тревожность порождается разлукой с матерью. В возрасте 6-7 лет главную роль играет адаптация к школе, в младшем подростковом – общение со взрослыми (родителями и учителями), в ранней юности – отношение к будущему и проблемы, связанные с отношениями полов.

Захаров А.И. (1995) указывает, что тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, особой чувствительностью. Тревожные дети нередко имеют низкую самооценку, в связи с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих, очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения.

Таким образом поведение тревожных детей отличается частыми проявлениями беспокойства и тревоги, такие дети живут в постоянном напряжении, все время ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачами.

Овчарова Р.В. (1996)подчеркивает, что как только возникает тревога, в душе ребенка включается целый ряд механизмов, которые "перерабатывают" это состояние во что-то другое. Такой ребенок может внешне производить впечатление спокойного и даже самоуверенного.

Внутренняя задача, которая стоит перед эмоционально неустойчивым ребенком: в море тревоги найти островок безопасности и постараться как можно лучше его укрепить, закрыть со всех сторон от бушующих волн окружающего мира. На начальном этапе возникновения тревожности, формируется чувство страха: ребенок боится оставаться в темноте, или опоздать в школу, или отвечать у доски. Страх - первая производная тревоги. Его преимущество - в том, что у него есть граница, а значит, и всегда остается какое-то свободное пространство вне этих границ.

Далее скажем несколько слов о влиянии тревожности на успешность деятельности. Прихожан А.М. (2000) указывает, что вплоть до подросткового возраста тревожность оказывает отрицательное влияние на успешность деятельности. Он утверждает, что хотя у некоторых детей мобилизирующая функция состояния тревоги отмечается уже в младшем школьном возрасте, заметной эта функция становится только лишь со старшего подросткового периода. Прихожан подчеркивает, что в дошкольном и на протяжении всего школьного возраста влияние тревоги на деятельность оказывается опосредованными особенностями поведения педагога и создаваемой им атмосферой в классе. Именно последнее, существенно увеличивая аффективную насыщенность ситуации, отрицательно сказывается на эффективности деятельности детей и подростков.

Далее мы остановимся на высказываниях разных авторов по проблеме взаимосвязи внимания и тревожности. К сожалению, нам не удалось найти большого количества информации по данной проблеме и надо отметить то, что она (проблема) не имеет однозначной интерпретации в литературе.

БасовА.В. (1991) указывает, что тревожность благоприятно влияет на процесс внимания. Он придерживается мнения, что чем выше степень проявления тревожности, тем выше уровень развития внимания.

Мнение Прихожан А.М. полностью противоположно. Она указывает, что наличие тревожности как устойчивого образования, оказывает неблагоприятное влияние на уровень развития всех свойств внимания. Это связано с тем, что прихожан А.М. изучала проявление тревожности у детей разного возраста (6-7, 8-9, 10-11 лет отдельно), а Басов А.В. рассматривал весь младший возраст в целом.

Прихожан А.М. также отмечает, что в дальнейшем (в подростковом возрасте), тревожность оказывает благоприятное влияние на развитие внимания.

Другие авторы (Раттер М, 1987) также придерживаются мнения, что тревожность оказывает негативное влияние на развитие внимания. Подчеркивается, что в младшем школьном возрасте, тревожность лишь в некоторых случаях является стимулятором развития внимания.

Анализ литературы показывает, что тревожность в младшем школьном возрасте формируется под влиянием различных факторов и условий( основными из которых являются школа и семья). Уже в младшем школьном возрасте тревожность оказывает большое влияние на успешность учебной деятельности и формирование личности.

Г Л А В А 2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ СВОЙСТВ ВНИМАНИЯ И ХАРАКТЕРИСТИК ТРЕВОЖНОСТИ.

2.1 Цель, задачи, гипотезы и методы исследования.

Настоящее исследование посвящено изучению взаимосвязи уровня развития свойств внимания и характеристик тревожности.

Цель данного исследования заключается в выявлении зависимости между уровневыми характеристиками внимания и тревожностью.

Предметом данного исследования являлась взаимосвязь уровневых характеристик внимания и тревожности младших школьников.

Объектом исследования является эмоциональная и познавательная сфера психики младшего школьника

Проведенный теоретический анализ исследований таких авторов как Выготский Л.С., Добрынин Н.Ф., Гальперин П.Я., Прихожан А.М., Басов А.В., Савина Е. И других, по проблемам внимания и тревожности младших школьников позволил выдвинуть следующие гипотезы:

• уровневые характеристики внимания и тревожности взаимосвязаны у младших школьников;

• младшие школьники, относящиеся к разным типам внимания, различаются по степени проявления тревожности;

Для достижения поставленной цели и проверки сформулированной гипотезы потребовалось решить следующие задачи:

• измерить уровень развития устойчивости, продуктивности, переключаемости внимания;

• выяснить степень проявления различных видов тревожности;

• выявить зависимости, существующие между уровнем развития свойств внимания и степенью проявления различных видов тревожности младших школьников;

• выявить типы внимания младших школьников и сопоставить их по уровням тревожности;

Достоверность и надежность полученных в ходе эмпирического исследования данных обеспечивались применением разнообразных исследовательских процедур и приемов, взаимодополняющих методик, сочетанием качественного и количественного анализа собранных данных.

В исследовании использовались следующие методики, ориентированные на изучение степени проявления различных видов и свойств внимания и тревожности младших школьников.

1. МЕТОДИКА ОЦЕНКИ ПЕРЕКЛЮЧЕНИЯ ВНИМАНИЯ. (Немов Р.В.,2001)

Данная методика предполагает использование как в группе, так и индивидуально и направлена на изучение уровня переключения внимания. Так как методика универсальна и может быть использована в дошкольном и младшем школьном возрасте, авторы рекомендуют организовать ее как игру.

Данная методика использовалась нами для определения уровня переключения внимания у группы испытуемых младшего школьного возраста. Выбрана она была нами из-за удобства ее использования, то есть с ее помощью можно исследовать уровень развития переключения внимания у большой группы испытуемых.

Для проведения методики использовались бланки с кольцами Ландольта в сопровождении определенной инструкции( Приложение 1). В течение первой минуты испытуемые должны были находить и зачеркивать одним способом кольца одного типа ( с одной ориентацией разрыва), в течение следующей минуты- кольца другого типа (с иной ориентацией места разрыва), и так далее по очереди в течение всех 5 минут.

После проведения методики нами были подсчитаны результаты. Подсчитывалось количество колец, просмотренное испытуемым за одну минуту и количество ошибок, допущенных за это же время. Затем подсчитывалось количествоо колец, просмотренных за пять минут и количество ошибок, допущенных за это же время.

Количественные данные получили путем подсчета результатов по формуле:

Где N – количество знаков, просмотренных за 5 минут,

n – количество ошибок, допущенное во время работы;

S – показатель переключения внимания;

t – время (360)

(Данные подсчитывались по каждому испытуемому в отдельности.)

Затем полученные результаты были переведены в шкальные оценки соответственно таблице, приведенной в данной методике.

Благодаря возможностям данной методики, для каждого ребенка фиксировался показатель уровня развития переключаемости внимания.

1. МЕТОДИКА ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПРОДУКТИВНОСТИ И УСТОЙЧИВОСТИ ВНИМАНИЯ.

Данная методика предназначена для измерения сразу двух свойств внимания: продуктивности и устойчивости. Как и в предыдущей методике, авторы рекомендуют проводить ее в игровой форме. Это позволяет не только упростить проведение, но и получить лучшие результаты за счет элемента соревнования.

Данная методика использовалась нами также для получения показателей уровня развития продуктивности и устойчивости внимания. Выбрана была эта методика ввиду того, что

-она может быть использована на большой группе испытуемых;

-с ее помощью измеряются сразу два показателя : продуктивность и устойчивость;

В данной методике мы использовали такой же бланк ,как и в предыдущей, но с другой инструкцией. Испытуемым предлагалось внимательно просматривая кольца по рядам, находить среди них такие, в которых имеется разрыв, расположенный в строго определенном месте и зачеркивать их. Работа проводилась в течение 5 минут. Через каждую минуту учитель произносил слово «черта», в этот момент ребенок ставил черту в том месте, где его застала эта команда.

После проведения методики нами были подсчитаны результаты. Подсчитывалось количество колец, просмотренных ребенком за каждую минуту работы и за все 5 минут, в течение которых продолжался психодиагностический эксперимент. Также определялось количество ошибок, допущенных испытуемыми в процессе работы на каждой минуте, с первой по пятую, и в целом за все пять минут. Полученные данные вносились в формулу, по которой определялся общий показатель уровня развитости у ребенка одновременно двух свойств внимания : продуктивности и устойчивости. (Эта формула была приведена в предыдущей методике).

В итоге количественной обработки психодиагностических данных определились по проведенной выше формуле 6 показателей, 1- для всего времени работы над методикой(5 минут), а остальные- для каждого минутного интервала соответвтвенно переменная T в методике будет принимать значение 300 (для пяти минут) и 60(для одной минуты).

По всем показателям S, полученным в процессе выполнения задания строится график. На основе анализа которого можно судить о динамике изменения во времени продуктивности и устойчивости внимания ребенка. При построении графика показатели продуктивности и устойчивости переводились (каждый в отдельности) в баллы по 10-бальной системе следующим образом :

Характеристики

Список файлов ВКР