113142 (591236), страница 8

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 8)

В 20-30 годы двадцатого столетия в российских школах использовался метод проектов для реализации задач развития ученика. Однако этот метод не давал учащимся возможности овладевать системой знаний в пределах конкретных учебных курсов, поэтому был изъят из практики школы, и вместе с тем снизилось внимание к основной философской идее образования - направленности его на ребенка.

В настоящее время эта идея вновь стала определяющей. На сегодняшний день можно говорить о создании основ проектного обучения. Однако следует отметить и то, что переводить весь образовательный процесс на проектное обучение вряд ли целесообразно. Для современного этапа развития образования в рамках работы с детьми важно обогатить практику многообразием личностно-ориентированных технологий, одной из которых может стать технология проектного обучения.

Целью проектного обучения является необходимость создания таких условий, в результате которых учащиеся:

1. самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;

2. учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;

3. приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах;

4. развивают у себя различные исследовательские умения, как например умение выявить проблему, навыки сбора информации, наблюдения, анализа гипотез, обобщения;

5. развивают системное мышление;

Суть проектного обучения, так же и как технологии Троицкого, состоит в том, что ученик в процессе работы над учебным проектом, постигает реальные процессы и объекты. Оно предполагает проживание учеником конкретных ситуаций, приобщение к проникновению его вглубь явлений, процессов и конструированию новых объектов [44; 272].

Работа с источниками в рамках проектного обучения не имеет жесткой привязке к структуре определенного урока.

Исходя из этого, источники играют роль основного источника информации, на основе которого моделируется определенный проект на какую - либо историческую тему.

Чтобы постичь, прожить, приобщится к раскрытию и конструированию нужны особые методы обучения. Ведущим среди них становится имитационная игра.

Игра – это самая свободная и естественная форма погружения ребенка в реальную (или воображаемую) деятельность с целью познания действительности, проявление собственного «я», творчества, активности, самостоятельности, самореализации. Именно в игре каждый выбирает себе роль добровольно, причем познавательные действия ученика выполняются в структуре деятельности, которая для него имеет личностный смысл. Все это говорит о том, что имитационная игра выполняет роль основы личностно- ориентированного обучения. В игре ребенок чувствует себя в безопасности, комфортно, ощущает психологическую свободу, необходимую для его развития [50; 272]

Все говорит о том, что под проектным методом большинство современных авторов имеет в виду систему действий педагога и ученика по разработке определенного проекта на историческую тему.

Таким образом, в современных условиях мы можем говорить лишь о том, что созданы лишь основы для развития проектного обучения. Мы разделяем позицию Н. Г. Черниловой, которая рассматривает проектное обучение как развивающее, последовательном выполнения комплексных учебных проектов с информационными паузами для усвоения комплексных теоретических знаний» [53; 45]. Это относит проектное обучение к типу развивающего обучения.

Главными идеями технологии проектного обучения состоят в следующем:

1. С большим увлечением ребенком выполняется только та деятельность, которая выбрана им самим. В этой связи работа с источниками мотивирована учеником и это обосновывает активизацию интереса к данной деятельности.

2. Разработка проекта строится в русле не только одного учебного предмета, в ходе деятельности с источниками имеют место межпредметные связи.

3. В ходе проекта важна опора на конкретные увлечения детей.

4. В ходе работы над проектом учащиеся могут добыть важные сведения, которые на первый взгляд не имеют отношения к рассматриваемой проблеме, но, тем не менее, очень важны.

С целью выделения системы действий учителя и ученика предварительно необходимо определить этапы разработки проекта. К настоящему времени сложились следующие стадии разработки проекта: разработка проектного задания, разработка самого проекта, оформление результатов, общественная презентация, рефлексия.

Исходя из выделенных стадий работы над определенным историческим проектом, мы можем выделить следующую систему действий учителя и ученика на разных стадиях работы с источниками в процессе работы над определенным проектом на историческую тему. При этом исторические источники выполняют роль основного средства моделирования проекта на определенную тему. Но при этом достигается еще одно существенное положение ( см.таблицу 3).

Возможные темы учебных проектов разнообразны, как и их объемы. Можно выделить по времени три вида учебных проектов:

- краткосрочные ( 2-6 часов)

-среднесрочные ( 12-15 часов)

-долгосрочные, требующие значительного времени на поиск материала и его анализ.

На наш взгляд, в школе должны быть осуществимы разные учебные проекты. Мы думаем, что целесообразно, было бы один проект в каждом классе сделать комплексным. В школе в условиях разновозрастных коллективов можно делать 2-3 учебных проекта за один учебный год.

Критериями оценки является достижение и цели проекта и предметных целей (что представляется наиболее важным), которое обеспечивает проектное обучение.

Если цели проекта достигнуты, то мы можем рассчитывать на получение качественно нового результата, выраженного в развитии познавательных способностей ученика и его самостоятельности в учебной деятельности.

Таблица 3 Система действий учителя и ученика на разных стадиях работы над проектом

Все исходные позиции работы с источниками в рамках проектного обучения реализуются через следующие способы работы: задания, лабораторию и «дом».

Задания составляют содержательную часть технологии и носят творческий характер.

В каждом задании формируется задача (проблема), а сами задания формируются на уровневой основе. Могут быть задания исследовательского характера с постановкой эксперимента, разработкой проекта. Задания могут быть ограничены учебной программой или выходить за ее рамки. Выполнение такого задания проверяется учителем индивидуально у каждого ученика, но и дается проверочная работа для всех.

Лаборатория – это само время в расписании ученика, отведенное для самостоятельной работы над заданием, а также участия в учебных занятиях.

«Дом» - это условия, приближенные к домашней свободе, наличие места, где ученику будет комфортно работать; Свобода выбора с кем ему выполнять работу; наличие группы консультантов.

Несмотря на наличие определенных положительных черт, выражающихся в дальнейшей активизации поисковой деятельности, использование проектной в условиях современной школы ограничено и использование данной технологии в практике обучение достаточно редкое явление.

Ограничение выражаются в первую очередь в низкой мотивации учеников и учителей к участиям в проекте. В связи с данным ограничением на наш взгляд, можно использовать следующие приемы по увеличению степени мотивации для участия в проекте.

Первым таким методическим приемом является объяснение сути проектной технологии. Суть этой технологии выражается в том, что на примерах различных проектов можно показать значимость и охарактеризовать последовательность действий разработчиков проекта. При этом важно вести расширительное толкование понятия «проект».

Вторым методическим приемом является аннотирование перечня возможных тем проектов, который должен включать в свое содержание не менее 10-15 тем. При этом важно прокомментировать возможные результаты, ожидаемые проектные решения, провести мысленное моделирование: «А я бы сделал так…».

Вторым ограничением использования проектной технологии является наличие общей несформированности умений и навыков исследовательской деятельности.

И, наконец, последним ограничением технологии проектного обучения является нечеткость критериев оценки отслеживания результатов проектов. Следует также отметить интегративный характер данной технологии – в ней могут использоваться как технологии полного усвоения знаний, так и уровневой дифференциации, коллективного способа обучения, модульные и проектные технологии.

Заключение

На современном этапе сегодня педагогическая наука переживает переломный этап своего развития.

Перестройка коснулась и исторического образования. Ведется интенсивный поиск методических решений на основе личностной парадигмы и технологического подхода в обучении.

В этой связи определенной перестройки требует основа исторического обучения - работа с историческими источниками в силу того, что источник является живым свидетельством и отражает для учащегося связь с тем далеким временем, которое он изучает. Ее развитие строится с учетом используемых общеобразовательных технологий.

Наиболее известной является традиционная парадигма работы, в содержание которой вводятся технологии воспроизводящего и преобразующего уровня. Эти технологии являются наиболее часто используемыми в организации работы с источниками в процессе урока, причем преобразующий уровень рассматривается как развитие воспроизводящего уровня. Необходимость объединения данных технологий в единый блок диктуется тем соображением, что оба этих уровня подчинены безусловному усвоение авторского учебникового знания и практически исключают исследовательскую работу в процессе работы с источниками.

Определенным достижением авторов при работе с источниками является технология проблемного обучения. Она позволяет не рассматривать работу с историческим источником как нечто оторванное от практических проблем, как определенную заданную реальность , так как именно в решении практических задач и есть сущность работы с источниками. В работах, используемых нами при анализе авторов, нашло активное отражение многообразие самых разнообразных методов работы с источниками.

Характеристики

Список файлов ВКР