113093 (591229), страница 4

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 4)

А.М. Шахнарович отмечает, что в процессе речевого общения ребенок не просто заимствует слова из речи окружающих, не просто пассивно закрепляет слова и словосочетания в своем сознании. Овладевая речью, ребенок активно анализирует речь окружающих, выделяет морфемы и создает новые слова, комбинируя морфемы. В процессе овладения словообразованием, таким образом, ребенок осуществляет следующие операции: вычленение морфемы из слов - обобщение значения и связи этого значения с определенной формой - синтез морфем при образовании новых слов.

Чаще всего неологизмы в детской речи являются следствием того, что ребенок употребляет словообразовательные морфемы в соответствии с их точным значением, однако при словообразовании правильный корневой элемент комбинируется с чуждыми этому корню аффиксами (не принятыми в языке). Чаще всего ребенок при этом заменяет синонимичные аффиксы, использует продуктивные суффиксы вместо непродуктивных (сольница, матросятя, лисинчик, почтаник, отпомнил).

Другой механизм словообразования лежит в основе неологизмов по типу «народной этимологии» (копать - лопать, лопатка - копатка).

Неологизмы этого типа образуются по-иному. Здесь нет неправильности в комбинации выделенных морфем. Основной особенностью этих неологизмов является замена одного звучания слова другим. При этом происходит изменение этимологии слова, переосмысление его значения. В этом проявляется стремление ребенка установить связь непонятного слова со значением знакомых и понятных.

Этот тип неологизмов свидетельствует о функционировании в сознании ребенка системы межсловесных связей, «вербальной сети», о начале установления словообразовательной парадигмы.

Характер детских словообразовательных неологизмов выявляет определенные закономерности начального этапа словообразования. В процессе овладения словообразованием выделяются следующие основные тенденции:

• тенденция «выравнивания» основы, сохранение тождества корня (основы) в производном слове. Эта тенденция носит многоплановый характер, что проявляется в том, что в производных словах часто не используется чередование, изменение ударения, консонантизация гласной основы, супплетивизм;

• замена продуктивных словообразовательных аффиксов непродуктивными;

• переход от простого к сложному, как в плане семантики, так и в плане формально-знакового выражения.

Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. Так, например, прежде всего ребенок овладевает уменьшительно-ласкательными формами существительных. Значительно позже в речи появляются названия профессий людей, дифференциация глаголов с приставками и другие более сложные по семантике формы.

А.Н. Гвоздев отметил некоторые особенности усвоения детьми процесса словообразования:

1. Во-первых бросается в глаза безукоризненная точность, с какой ребенок выделяет отдельные корни, приставки, суффиксы, окончания. Многие сотни самостоятельно образованных слов и форм, охватывающих все типы словообразования и словоизменения, совершенно лишены ошибок. Такое умение обнаруживается сразу же, как только ребенок начинает членить слова на морфемы. Конечно, такое выделение морфем не является пока делом сознательно проводимого анализа. Примерно с 3-4 лет у ребенка пробуждается склонность к размышлениям над разными вопросами структуры языка.

2. Во-вторых, в детском языке, особенно в начальный период, ярко проявляется тенденция к использованию морфологических элементов в том самом виде, в каком они были извлечены из того или иного слова. Это выражается в широко практикуемом формо- и словообразовании без чередований и других изменений основ: «я скакчу», «я скаку», «мне так легкее», «он бегит», «в носе», «в роте», «можу», «не пустю», « возмил» и т.п.

Эта неизменность морфологических элементов при их использовании и является выражением их внешнего единства в соответствии с внутренним единством значения.

3. В-третьих, начальный период использования морфологических элементов характеризуется свободой их употребления в том отношении, что несколько морфем с одним значением оказываются не разграниченными в их употреблении: либо они смешиваются, употребляясь один вместо другого (травов, травей, трав); либо один оказывается господствующим и употребляется вместо всех других (травов, варежков, ногов, свиненков, лягушенков, девочков, людёв; гусей, курей, петухей).

Таким образом, в речи ребенка имеется сначала период, когда окончания употребляются правильно синтаксически, но неправильно морфологически: «Хочу хлебушка с солем» (синтаксически верно, так как глагол требует творительного падежа; но морфологически неверно, так как для существительного 3-его склонения используется окончание существительного 2-го склонения).

В следующий период (5-6 лет) устанавливаются системы морфологических типов, формируются склонения и спряжения, что продолжается, включая усвоение чередований и ударения, до семи лет, а в деталях и позже. Таким образом, чисто морфологическая сторона употребления отдельных форм требует овладения двумя разнородными рядами элементов:

• системой окончаний отдельных типов склонений и спряжений

• чередованиями в основах и местом ударения в отдельных формах.

4. В-четвертых, использование той или другой основы для образования разных форм не ограничивается рамками одной части речи. Так, от основ каждой из основных частей речи были зарегистрированы образования отдельных форм всех прочих частей речи:

• от основы существительного – прилагательные и глаголы (машинский, коровный, придиванился – лег на диван, ночная собака – черная);

• от основы прилагательного – существительные и глаголы (красивец, вкусняшка, намокрил);

• от основы глагола – существительные и прилагательные (рубщик лесоруб, я-то всех кувыркастее – лучше прыгнул, кувыркнулся, мы такие соблюдательные – все правила соблюдаем).

Но такая широта достигается не сразу: наиболее ранние самостоятельные образования ограничиваются обычно конструированием форм в пределах одной части речи. Здесь наблюдается образование формы слова от основы другой формы с использованием ее собственной основы. Так, у одних и тех же глаголов настоящее образуется от основы инфинитива (рисовая, скакаю, целоваешь), а инфинитив от основы настоящего (мнять, целуть). Аналогично у существительных при образовании форм множественного числа от основы единственного (ухи) и, наоборот, форм единственного от основы множественного (уша – ухо).

Таким образом, в усвоении форм наблюдается такая последовательность: сначала усваивается все наиболее типичное, рядовое, все продуктивные формы в области словообразования и словоизменения. Все единичное, исключительное, нарушающее нормы языковой системы, нередко подвергается вытеснению из речи. Другими словами, основное и исключительное разграничиваются по времени и по характеру усвоения: в первую очередь усваивается все типическое и имеющее значимость, а когда усвоен этот «дух» языка, его живая система, на фоне этой системы укладываются, в соответствии с традицией, все детали разнообразных отклонений от нее.

По данным А.Н. Гвоздева, морфологические элементы начинают выделятся ребенком с сохраненным интеллектом рано (1год, 11 месяцев). Причем сначала усваиваются категории с конкретными значениями (число, существительное, так как в этом случае разница в значении ухватывается ребенком), а затем сложные (приставочная форма).

Уже в два года малыш образует «свои» слова, которые являются, по существу, искаженным воспроизведением слов, услышанных от взрослых («акини» — картинки). В среднем дошкольном возрасте наблюдается рост интереса к слову, его звучанию, создание «собственных» слов — словотворчество: «вертоплан» (вертолет), «насупился» (наелся супа), «рогаются» (бодаются).

Психологи С.А. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин объясняют создание детьми новых слов растущей потребностью в общении. Темп накопления словаря недостаточно высок, а потребность рассказать и объяснить что-то собеседнику все растет, поэтому иногда, если недостает общепринятого слова, дети образуют новое, пользуясь своими грамматическими наблюдениями, по аналогии: «Ты будешь принимать в игру, будешь приниматель». Замечательная чуткость к слову и грамматической форме объясняется сложившимися у ребенка стереотипами, которые он применяет к новым словам в аналогичных ситуациях. Большинство слов укладывается в усвоенные модели, но иногда нужное слово в русском языке имеет словообразовательную особенность, о которой ребенок-дошкольник еще не знает. Так появляются лексические и грамматические ошибки. «Вон голубчики ходят»,- увидев голубей, говорит малыш.

Свертывание явления словотворчества к концу дошкольного возраста говорит о том, что ребенок овладевает механизмом словообразования как автоматизированным действием. Желательны специальные упражнения в словообразовании, которые формируют чувство языка и способствуют запоминанию нормативов.

Таким образом, процесс развития словообразования у ребенка сложный. Он связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Овладение словообразованием осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития. Ребенок, наблюдая реальные отношения, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы и обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам. Наиболее интенсивно овладение словообразованием происходит в возрасте от 3 лет 6 месяцев – 4 лет до 5 лет 6 месяцев – 6 лет. В этот период формируется словопроизводство, обобщенные представления о нормах и правилах словообразования. К концу дошкольного возраста детское словообразование сближается с нормативными, в связи с чем, снижается интенсивность словотворчества.

1. Основные направления логопедической работы по обучению словообразованию детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией

Важнейшим условием школьной адаптации является речевая готовность, обеспечивающая усвоение школьной программы, успешное овладение орфографически правильным письмом. Овладение орфографическими умениями и навыками предполагает достаточно высокий уровень сформированности языковых, в том числе и морфологических обобщений.

Усвоение морфологической системы языка тесно связано с формированием механизмов словообразования, которые основываются на способности анализировать, обобщать, дифференцировать языковые единицы по их значению и звуковой структуре. Овладение закономерностями словообразования на практическом уровне, умение выделять, дифференцировать и синтезировать морфемы, определять общие значения словообразовательных морфем представляют собой необходимые условия обогащения словарного запаса за счёт производных слов, овладения грамматической системой языка, формирования предпосылок орфографически правильного письма, важнейшим принципом которого является морфологический принцип.

Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка – важнейшее условие его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь как форма манифестации языка выполняют ведущую функцию в развитии его мышления, речевого общения, планирование и организация его поведения, формирование социальных связей. Все это – важнейшее средство опосредствованных психических процессов: памяти, восприятия, эмоций. В связи с недоразвитием познавательной деятельности, в том числе процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, дифференциации, у детей со стертой дизартрией обнаруживаются и особенности процессов словообразования. Неумение пользоваться различными способами словообразования приводит к ограниченной возможности обогащения словаря, к неточности понимания и дифференциации родственных слов, трудностям морфемного анализа, что является необходимым условием усвоения морфологического принципа правописания.

Наиболее распространенным вариантом симптоматики при стертой дизартрии является общее недоразвитие речи. В структуре общего недоразвития речи при стертой дизартрии, наряду с фонетико-фонематическим недоразвитием, отмечаются и существенные нарушения лексики (Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Соботович).

Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Г.В. Чиркина, Е.Ф. Соботович и др., изучавшие вербальное и невербальное развитие детей со стертой дизартрией, неоднократно указывали на их трудности в овладении словообразовательными процессами. В современной науке словообразование принято рассматривать как особый вид речемыслительной деятельности, выделяя в нём ряд базовых операций: операцию вычленения и опознания морфем на слух из звучащего слова и операцию интеграции (т.е. включения) словообразовательной частицы в состав нового (производного) слова.

Р.Е. Левиной выдвинуты положения, о том, что детям старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией доступны словообразовательные операции. Указанная возрастная группа представляет особый интерес, поскольку такие умения и навыки детей являются показательными в плане их готовности к школьному обучению.

Характеристики

Список файлов ВКР