113057 (591225), страница 15

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 15)

В настоящее время российская система высшего профессионального образования работает на основе второго поколения государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО). Вместе с тем само по себе понятие стандарта, по-видимому, чуждо духу Болонской декларации. Стандарт, утвержденный Министерством и обязательный для исполнения, есть основания полагать нарушением принципа автономии вуза.

Начать полезно с самого понятия стандарта. Стандарт в БСЭ определяется как «нормативно-технический документ по стандартизации, устанавливающий комплекс норм, правил, требований к объекту стандартизации и утвержденный компетентным органом». Там же приводится определение стандартизации, принадлежащее ISO, которое гласит: «Стандартизация – установление и применение правил с целью упорядочения деятельности в определенной области на пользу и при участии всех заинтересованных сторон, в частности, для достижения всеобщей максимальной экономии при соблюдении функциональных условий и требований техники безопасности».

Хотя эти две статьи скоррелированы перекрестными сносками, нетрудно видеть, что понятие стандарта толкуется советским автором, а стандартизации – его западным коллегой. При толковании стандарта виден упор на контроль, требования, а при толковании стандартизации – упор на пользу всех заинтересованных сторон, содействие им и т.п.

На что больше ориентированы российские образовательные стандарты? Отвлекаясь от специфики образовательной сферы, где, конечно, само понятие стандарта с неизбежностью претерпевает определенные изменения, можно сказать, что в них – в используемых нами ГОС ВПО – есть оба акцента: здесь есть и установка на контроль, требования, и, по крайней мере в принципе, «участие всех заинтересованных сторон» – поскольку стандарты в значительный степени представляют собой плод творчества УМО, а УМО есть профессиональная корпорация, пекущаяся, предположительно, о соблюдении пользы своих членов.

Специфичность ситуации заключается еще и в том, что в то время, когда Министерство образования и академическая общественность размышляют над проблемой разработки стандартов третьего поколения, реальный сектор российской экономики, производство отказываются от традиционного понятия стандарта как такового. ГД РФ принят Закон «О техническом регулировании», который вводит принципиально новую схему обеспечения качества продукции. Обязательные стандарты упраздняются вообще. Закон «вводит два уровня требований к продукции, процессам (методам) производства, эксплуатации, хранения, перевозки, реализации и утилизации: первый уровень – технические регламенты, второй – стандарты» (Томчин 2003: 7). «Технические регламенты, – продолжает наш источник, – принимаются только в целях защиты жизни, здоровья физических лиц, имущества физических или юридических лиц, государственного или муниципального имущества, охраны окружающей среды … а также в целях предотвращения введения в заблуждение потребителей продукции.» В отличие от этого, стандарты носят сугубо добровольный характер (они могут быть международными, национальными и иными): стандарты выступают в качестве обязательств, которые добровольно берут на себя производители.

Представляется, что как дух Болонской декларации, так и дух развития реального сектора российской экономики и его юридического обеспечения требуют от нас радикального пересмотра понятия ГОС ВПО. Хотя формально Закон «О техническом регулировании», конечно же, не может регламентировать сферу образования, сама эта сфера жизненно заинтересована в сущностном (и даже формальном) соотнесении понятий, в значительной степени общих для экономики и образования.

Применительно к образованию есть смысл говорить о неких аналогах технических регламентов. По-видимому, главным образом это требования к кадровому, материально-техническому, информационному обеспечению вузов, а также разного рода гарантии, в том числе социальные, основным сторонам учебного и научно-исследовательского процессов в вузе: обучающимся, профессорско-преподавательскому составу, административно-управленческому и обслуживающему персоналу. Эти требования и гарантии еще недостаточно разработаны, но деятельность в этом направлении ведется. Вполне естественно, что указанные выше требования должны разрабатываться непосредственно под эгидой Министерства образования.

Гораздо сложнее проблема образовательных стандартов. Если исходить из стандарта как добровольно взятого на себя обязательства, учитывая при этом, что стандарты могут быть разных уровней, то картина представляется следующей.

Возможны стандарты конкретных вузов, которые (вузы) принимают на себя обязательство готовить специалистов соответствующего «типа», уровня и качества. Возможны стандарты корпоративные – в рамках ныне действующей системы это реально могли бы быть стандарты, разработанные УМО, которым группа вузов делегирует свои полномочия в вопросах разработки модели выпускника.

Какова возможная роль Министерства образования в такой предполагаемой системе? По-видимому, это роль гаранта адекватности стандарта потребностям государства (именно государства, а не общества, представителем которого Министерство, строго говоря, не является). Гарантируя адекватность стандарта, Министерство предоставляет право соответствующему вузу или группе вузов выдавать диплом или иной сертификат государственного образца. Вуз самостоятельно принимает решение о том, нужно ли ему подкреплять свою репутацию, «дееспособность» и конкурентоспособность гарантиями со стороны государства (в лице Министерства) и, соответственно, выдавать диплом государственного образца – или же предпочтительнее брать всю полноту ответственности на себя (выдавая, соответственно, собственный диплом, а не «диплом государственного образца»).

Возвращаясь к роли Министерства, нужно добавить, что Министерство формирует государственный заказ на подготовку специалистов определенного профиля. Это именно государственный заказ – т.е. заказ, который исходит из обеспечения потребностей государства (оборона, охрана правопорядка, оборонные и иные предприятия, находящиеся в государственной собственности, государственная служба, социальное обеспечение, «бесплатное» медицинское обслуживание и т.д. и т.п.; вероятно, исходными материалами для формирования госзаказа служат заявки других министерств, ведомств, иных государственных организаций). Госзаказ распределяется на конкурсной основе и предполагает особый режим финансирования (следует рассмотреть вопрос о том, не должны ли заинтересованные министерства и ведомства перечислять Министерству образования средства на подготовку специалистов в соответствии с поданными заявками).

Целесообразно рассмотреть вопрос о том, какова могла бы быть процедура заказа со стороны негосударственных организаций, которые в принципе могут как осуществлять свой заказ через Министерство, так и заключать прямые договора с соответствующими вузами.

Помимо обеспечения заказа (заказов), Министерство финансирует государственные вузы, исходя из нормативов, определяемых законодательной властью. В этом случае налогоплательщики через федеральный бюджет (при возможном участии бюджетов иных уровней) реализуют свое конституционное право на получение (на конкурсной основе) бесплатного высшего профессионального образования.

Наконец, физические лица, не претендующие на госбюджетные места в государственных вузах, но готовые оплачивать свое образование в вузе, также зачисляются на специально для этого выделенные места с заключением индивидуальных прямых договоров-контрактов с соответствующим государственным вузом. Аналогично осуществляется прием обучающихся в негосударственные вузы.

D. Что может предложить Россия западному сообществу в области высшего образования?

D.1. Принцип фундаментальности образования

Россия заслуженно гордится фундаментальностью своего высшего образования. Но что такое фундаментальность в данном контексте? По-видимому, говоря о фундаментальности, реально имеют в виду три разных, хотя и взаимосвязанных, аспекта.

Первый заключается в том, что студент постигает основополагающие законы своей науки, он должен видеть, на каком фундаменте стоит здание науки – а не просто применять готовые формулы, не задумываясь об их происхождении. Не должно быть ситуации, которую основатель математической статистики Фишер шутливо обрисовал так: «Все верят в законы математической статистики. Но теоретики полагают, что эти законы выведены эмпирически, а представители прикладной науки – что законы установлены путем теоретических выкладок».

Второй аспект заключается в иерархизированности знания: в дисциплинах учебной программы выделяется своего рода концептуальное ядро. Наконец, третий аспект – это неразделимость образовательного и научного процесса. Не только каждый преподаватель одновременно является ученым, неся в аудиторию собственным трудом добытое знание, но и каждый студент приобщается к научной работе.

Сохранение так понимаемой фундаментальности образования – абсолютно необходимое условие при любых модернизациях. Этот принцип мы можем и должны активно вводить в «болонский контекст».

Правда, не следует преувеличивать различия между западноевропейской и российской системами: у них общие корни, и гумбольдтовский лозунг единства образования и науки отнюдь не чужд Западу. Более того, этот принцип так же стар, как сами университеты. Уже применительно к ситуации XII века, когда и зарождались первые университеты, Жак Ле Гофф пишет: «Он (преподаватель) признает необходимую связь между наукой и преподаванием. Он уже не считает, что знания нужно просто копить, но убежден в том, что накопленное следует пускать в оборот» (Ле Гофф 2003: 54). Но, может быть, эти заветы и впрямь укоренились на российской почве больше, чем где-либо, и мы «более западноевропейцы, чем западноевропейцы». Как бы там ни было, в своем сближении с Западной Европой мы должны всячески культивировать фундаментализацию высшего образования.

D.2. Гуманитарная компонента высшего образования

Изучение учебных программ целого ряда западных вузов свидетельствует, что в программах негуманитарных (особенно инженерных) специальностей гуманитарная компонента представлена достаточно случайными наборами курсов или даже не представлена совсем. Можно считать, что с этой точки зрения российские программы отличаются в лучшую сторону, и мы можем предложить нашу практику если не в качестве готового образца (многое еще нуждается в дополнительном осмыслении и модернизации), то как материал для изучения. Мы исходим из убеждения в том, что существует целый ряд важнейших функций образовательного и воспитательного характера, которые могут быть реализованы только за счет наличия в учебном плане адекватно представленного блока гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Рассмотрим основные из этих функций.

1. Для студента чрезвычайно полезно знакомиться с историей своей науки, с ее основными персонажами, героями и, возможно, антигероями, видеть эту историю как борьбу идей и, возможно, личностей. Следует изучить вопрос о включении в соответствующие курсы разделов наподобие «Великие физики», «Великие историки» и т.п. Такого роды разделы будут совмещать естественнонаучный и гуманитарный подходы, выполняя как образовательные, так и воспитательные функции.

2. Естественнонаучные дисциплины воспитывают у студента навыки логико-дискурсивного мышления. В целом же любое образование должно быть нацелено на умение решать проблемы в определенной области, а проблемы решаются не только (часто не столько) посредством логического анализа: чрезвычайно важны здесь эвристические подходы, умение использовать метод аналогии, зачастую – умение видеть анализируемый объект и даже проблему в качестве целостного образа.

Но образное мышление, аналогические переносы и т.п. – это как раз «законная» сфера гуманитарных наук. Точнее: сами по себе гуманитарные науки – будучи науками – во многом делят с науками естественнонаучными обычный методологический инструментарий, используют метод эксперимента, подвергая экспериментальные данные математико-статистической обработке, и т.п.; но объекты, предметы гуманитарных наук, в силу их отличия от объектов наук естественнонаучных, как правило, требуют применения и иных методов, связанных с использованием прототипического подхода, эвристических процедур и т.п. Иными словами, приобщение к гуманитарной науке вводит студента в сферы, связанные с иными объектами и, соответственно, иными подходами. Но это своего рода «антропные» подходы, которые обогатят понимание и естественнонаучных объектов аналитиком-человеком (у которого, в отличие от компьютера, поиск решений отнюдь не сводится к строго упорядоченной цепочке ходов и перебору вариантов), расширят исследовательскую палитру будущего специалиста.

Можно сказать – и это не будет преувеличением – что приобщение к гуманитарным наукам способствует развитию творческих потенций. Специалисты в области изучения функциональной асимметрии головного мозга человека пришли к выводу, представляющемуся (лишь представляющемуся) парадоксальным: человек выделяется из животной среды аналитическими способностями, ассоциированными с работой доминантного полушария головного мозга (в норме ответственного также за основные речевые функции), но один индивид отличается от другого преимущественно развитием и активностью субдоминантного полушария, связанного с холистскими стратегиями, базирующимися на образах, а не на аппарате логических понятий.

Можно утверждать, что в известном смысле само творчество как таковое носит в значительно части гуманитарный характер. Гуманитарные науки – это прививка творчества. По словам акад. А.Болибруха, лауреата Гос. премии РФ по науке и технике, «в математике громадное значение имеет интуиция. Путь к открытию – цепочка сложных ассоциаций, а искусство развивает ассоциативное мышление» («Известия» № 32 (65) от 6 сент. 2002 г.). В определенной степени интуицию, образное мышление развивают и гуманитарные науки.

3. В современных гуманитарных науках акцент делается на том, что человек живет в мире семиосферы – в мире знаков, в мире текстов. Успешность деятельности современного человека в очень значительной степени зависит от того, насколько он «текстоспособен»: способен порождать тексты, доступные для других, потенциально воздействующие на других, и способен адекватно воспринимать тексты, порождаемые другими. Даже самый блестящий специалист в своей области не может реализоваться, если он не обладает «текстоспособностью» в указанном смысле. Школа должна давать общие коммуникативные навыки как в родном, так и в иностранном языке (чего она, к сожалению, чаще всего не делает). Вуз должен учить максимально точно извлекать смысл из специального текста и максимально адекватно воплощать в тексты «собственный» смысл, также в профессиональной области.

Характеристики

Список файлов ВКР