113053 (591223), страница 21

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 21)

словообразования: части слова, приставка, корень, суффикс, окончание, сложное слово, сложносокращенное слово, словообразовательная модель, однокоренное слово, исходная единица образования слова, производное и непроизводное слова;

морфологии: часть речи, значение части речи, абстрактные и конкретные слова, единичные и собирательные слова, лексико-грамматическая группа слов, собственные и нарицательные слова, качественные и относительные слова;

синтаксиса: словосочетание, предложение, член предложения.

Работа по обогащению словарного запаса учащихся опирается на следующие учебно-языковые грамматические умения: а) определение состава слова; б) установление исходной единицы производного слова; в) подбор однокоренных слов; г) определение значения группы слов; д) разбор предложения по членам; е) установление связи слов в словосочетании; ж) группировка слов по каким-либо лексико-семантическим значениям.

Базовые стилистические понятия характеризуют слово с точки зрения оценки реалии и оценки самого лексического языкового явления. Ими являются стиль языка, стилистическое средство (нейтральное, высокое, сниженное), названия стилей (разговорный, официально-деловой, публицистический, научный, художественный) .

В процессе словарной работы учитель должен специально обращать внимание на базовые понятия, используя их как необходимый фон обогащения словарного запаса школьников.

Психологические предпосылки. Психологические предпосылки — это особое психологическое отношение говорящих (пишущих) к словам. Психологами выявлены следующие положения, имеющие важное значение для организации словарной работы: слово усваивается быстрее и прочнее, если обучение его употреблению следует без перерыва за его семантизацией, если восприятие мира и слова окрашено эмоционально, если в процессе работы над словом устанавливаются ассоциативные связи, если специально формируется внимание к незнакомым словам.

Огромную роль в работе по обогащению словарного запаса учащихся играет развитие у них интереса к овладению словом, к пополнению своего личного запаса слов. Опираясь на сформированный у школьников интерес к урокам русского языка, можно успешнее решать задачи расширения их словарного запаса, в том числе формирования у них внимания к незнакомым словам в тексте — слышимом или читаемом. Отсутствие у детей интереса к незнакомым словам, невнимание к ним является одной из причин, препятствующей обогащению их словарного запаса. Нередки случаи неправильного понимания смысла текста, так как дети при его пересказе игнорируют непонятные слова или неправильно их понимают.

Для формирования у школьников умения видеть незнакомые слова используется следующая методика: до выполнения основного задания учащиеся читают упражнение и называют непонятные слова (обычно это профессиональные, устаревшие, слова с переносным значением, стилистически окрашенные слова), их значение разъясняет учитель; после выполнения задания и проверки детям предлагается объяснить некоторые слова, не названные в числе непонятных, но в знании которых учащимися учитель сомневается.

В начале учебного года преподаватель рекомендует школьникам записывать на листах непонятные слова из прочитанных Книг, газет, журналов, из прослушанных радио- и телепередач. Листочки эти учитель через какой-то промежуток времени собирает, составляет небольшие тематические словники, которые можно использовать на уроках, на внеклассных занятиях, для уголка русского языка «Знаешь ли ты?», «История слов» и т. д.

Существенное значение имеет формирование у детей восприятия слова как особого объекта действительности — языкового средства наименования реалии. В связи с этим необходимо, используя специальную методику, «развести» в сознании детей реалию (предмет, признак, действие) и слово, его называющее, так как они их отождествляют. Для решения данной задачи можно использовать следующие упражнения: 1) называние изображенных предметов и чтение слов, называющих эти предметы (делается вывод о том, что есть предметы — мы их видим — и есть слова для называния* этих предметов - мы их слышим, читаем); 2) рисование по загадке предмета и подписывание под ним слова, его называющего; 3) запись слов, называющих предметы; 4) узнавание слова, пропущенного в загадке; 5) называние предмета разными словами; 6) называние одним словом разных предметов.

Дидактические предпосылки. Дидактические предпосылки (условия) обогащения словарного запаса учащихся — это расширение знаний о мире и особенности организации учебного процесса.

Занимаясь обогащением словарного запаса учащихся, необходимо опираться на издавна установленную связь между усвоением новых знаний и новых слов, так как новые знания закрепляются в форме слов. Знания о мире на уроках русского языка являются источником содержания обучения школьников коммуникативным умениям, а также служат базой расширения их словарного запаса.

На уроках русского языка учащиеся получают как языковые, так и неязыковые знания. Знания о языке дети приобретают в процессе его изучения, и вместе с ними они пополняют свой словарный запас, усваивая лингвистическую терминологию. Внеязыковые (экстралингвистические) знания (об окружающем мире) учащиеся на уроках русского языка черпают частично из текстов упражнений, а также на экскурсиях в природу, в результате знакомства с произведениями искусства, участия в спорте, посещения театров, музеев, производственных объектов и т. д., где они вместе с новыми знаниями усваивают новые слова. Задача учителя — использовать новые слова в учебном процессе при изучении грамматики и в работе по развитию речи детей.

Знания учащихся о мире, как известно, пополняются на всех учебных предметах, поэтому важным источником расширения словарного запаса на уроках русского языка является использование межпредметного учебно-дидактического материала, который бывает неконтекстным и контекстным. В первом случае используются отдельные слова или тематические группы слов, словосочетания, предложения, отражающие содержание того или иного школьного предмета, во втором — тексты, содержащие отдельные сведения из других школьных предметов.

Учебно-дидактический межпредметный материал используется на уроках русского языка в качестве текстов упражнений, закрепляющих те или иные изучаемые языковые или речевые явления. Вместе с тем он позволяет учителю показать, что язык выражает все из окружающей жизни, служит самым эффективным средством общения, хранения, передачи информации, средством выражения чувств, переживаний.

СЕМАНТИЗАЦИЯ НЕЗНАКОМЫХ И ЧАСТИЧНО ЗНАКОМЫХ УЧАЩИМСЯ СЛОВ

Тот или иной звукокомплекс (материальная оболочка слова) становится для человека двусторонней единицей — словом, после того как этот звукокомплекс соединяется в его сознании с реалией (предметом, признаком, действием, количеством), приобретая при этом лексическое значение (смысл). В процессе овладения языком происходит постоянное сближение, соединение незнакомого звуко-комплекса н реалии, которые приводят к увеличению словарного запаса человека, в том числе ученика.

Превращение незнакомого звукокомплекса в слово-знак, которое производит учитель с помощью специальных методических средств, есть его се м а нтизаци я. Семантизация незнакомых слов является одной из задач обогащения словарного запаса учащихся. С нее начинается этот процесс на уроках по всем школьным дисциплинам, в том числе па уроках русского языка.

Семантизация слова методически выражается в разъяснении (толковании) учителем лексического значения, закрепленного в языке за тем или иным звукокомплексом. Разъяснением смысла непонятных учащимся слов рекомендовалось заниматься еще в дореволюционной школе, в которой этот вид работы назывался словотолкованием. В советской методике преподавания русского языка этот вид работы над словом не прерывался. Интерес к этой работе над словом в советской школе возрос в 30-е гг. в связи с усилением в методике семантического подхода к изучению русского языка (9).

Приемы семантизации слов. Для толкования семантики отдельного слова методы объяснения, используемые при изучении лингвистических понятий, неприменимы. В методике преподавания русского языка были выработаны специальные методы разъяснения лексического значения отдельного слова.

Прием семантизации слова— это метод превращения незнакомого звукокомплекса в слово-знак, т. е. закрепление в сознании учащихся звучания и значения в единое целое — слово. Приемы семантизации предназначены, во-первых, для соединения в сознании ученика слова и реалии, в результате чего слово в языке ученика выполняет назывную функцию, во-вторых, раскрытия семантических множителей, составляющих смысловую структуру слова. С учетом этих двух функций приемами семантизации являются семантическое определение, структурно-семантическая мотивация, сопоставление с известным учащимся словом, наглядность, контекст.

По целям и глубине семантизации приемы толкования лексического значения делятся на основные и дополнительные. Они дают разный уровень осознания школьниками лексического значения слова.

Основные приемы семантизации обеспечивают, во-первых, появление в сознании учащихся у слова номинативной функции, во-вторых, отнесение реалии к определенному роду, в-третьих, выявление видовых признаков реалии. К ним относятся семантические определения и структурно-семантическая мотивация (в методике преподавания русского языка в национальной школе к ним еще прибавляется перевод).

Семантическое определение как прием семантизации — это совместная работа учителя и учащихся, направленная на подбор и составление минимально развернутого толкования лексического значения слова, включающего как родовые, так и видовые смысловые (семантические) компоненты (множители), которые отражают основные родовидовые признаки реалии. Рассмотрим

245

последовательность составления лексического значения, например, слова ель. Прежде всего выясняем: к растениям какого рода она относится? (Это дерево, а не кустарник, не трава.) К каким деревьям по особенностям листвы она относится? (Это хвойное дерево.) Сбрасывает ли ель свою листву — иголки — на зиму? (Нет, это хвойное вечнозеленое дерево.) Далее выясняются особые приметы ели, присущие только ей: какая крона у нее? (Конусообразная.) Какая хвоя? (Мелкая, густая.) Какие шишки? (Светлокоричневые, удлиненной формы, висят снизу ветки.)

Затем все эти признаки данной реалии объединяются в одно целое — в лексическое определение слова ель, в котором они становятся семантическими компонентами (множителями) толкования слова ель. С этой целью учитель предлагает учащимся все признаки объединить в одно предложение, чтобы получить толкование лексического значения слова ель, или его семантическое определение: «Ель — это хвойное вечнозеленое дерево с конусообразной кроной, с мелкой густо растущей хвоей и чешуйчатыми светло-коричневыми шишками удлиненной формы, висящими на ветках снизу».

Семантическое определение как прием семантизации применяется преимущественно для разъяснения лексического значения слов, не имеющих внутренней формы, а также слов, внутренняя форма которых затемнена или переосмыслена.

Структурно семантическая мотивация как прием семантизации тоже предназначена для 'составления семантического определения незнакомого слова в процессе совместной работы учителя и учащихся. Она применяется при толковании лексического значения слов с четкой внутренней формой.

Развернутое толкование лексического значения слова строится на основе семантики, во-первых, исходного слова, во-вторых, словообразовательного значения морфемы, с помощью которой образовано производное слово. В семантическом определении, составленном с помощью данного приема семантизации, также указываются родовая принадлежность и видовые признаки. Рассмотрим последовательность составления лексического значения, например, слова ельник. Прежде всего выясняем родовую принадлежность: это лес (не луг, не поле, не степь и т. п.). Далее выясняем: какие деревья растут в нем? (В нем растут ели.) Объединив эти признаки в одно определение, получим следующее толкование лексического значения слова ельник: «Ельник — это лес, где растут одни ели».

Дополнительные приемы семантизации позволят дать ученикам лишь неполную информацию о лексическом значении слова: либо отнесение слова к определенному роду, либо к определенной реалии. К ним относятся сопоставление с известным учащимся словом — синонимом или антонимом, наглядность и контекст.

Сопоставление с известным учащимся слово м как прием семантизации заключается в переносе лексического значения знакомого синонима или антонима на семантизируемое слово. В результате данной процедуры у ученика создается общее представление о лексическом значении нового для него слова, так как между синонимами и антонимами нет полного тождества.

Рассмотрим, что происходит при толковании незнакомого слова с помощью подстановки синонима или антонима. Например, учащимся встретилось слово тайфун. Его можно объяснить, используя слово буря: «Тайфун — это сильная буря». Такое толкование обеспечивает понимание текста, но не создает у школьников полного понимания семантики слова тайфун.

Наглядность как прием семантизации состоит в показе реалии самого предмета (его муляжа, макета, рисунка), называемой толкуемым словом. В этом случае учащиеся узнают, как называется та или иная реалия. Наглядность применяется при толковании слов с конкретным значением.

Контекст - словесное окружение (словосочетание, предложение, текст) — как прием семантизации тоже обеспечивает лишь самое общее представление о слове. Чаще всего он выявляет родовую принадлежность реалии. Контекст способен выполнить свое назначение приема семантизации при условии, если в нем есть опорное слово (оно должно быть знакомо детям), через семантику которого происходит разъяснение смысла незнакомого слова. Так, в предложениях Моряки вышли в Атлантику на ловлю тунцов и Рыбаки вышли в Атлантику на ловлю тунцов незнакомым является слово тунцов, а опорными — моряки и рыбаки. Первое из них моряки — дает возможность определить тунцов как некое морское животное (такого знания бывает достаточно для понимания читаемого), а второе — рыбаки — позволяет точнее определить, что тунцы — какая-то рыба.

Характеристики

Список файлов ВКР