113053 (591223), страница 16

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 16)

Первые слова, особенно даваемые моторным алали-кам, должны быть возможно короткими и легкими для произношения (папа, баба, муха). На первоначальной стадии обучения допускаются звукоподражания: му, мяу и т.п. Но как только дитя овладеет таким примитивным словом, надо параллельно с ним дать нормальное слово, постепенно, таким образом, затормаживая примитивную речь. Например, дитя говорит: "Мяу", а воспитатель поощрительно: "Да, да, кошка, твоя кошка".

Для превращения у ребенка простого условного звукового сигнала в сигнал сигналов необходимо большое количество условных связей, образовавшихся на данное звукосочетание (примерно 15—20 сочетаний слова кукла с показом разных кукол и в разных ситуациях). Важно и количество "подкреплений" (число одновременного определенного показа куклы и произнесения слова кукла). Недостаточность условных связей, даже при очень большом числе "подкреплений", затрудняет переход первых сигналов во вторые. Чем больше анализаторов участвует в образовании условной связи, тем точнее и прочнее становится эта связь, т.е. слово.

Сначала широко используется совместная речь, затем повторение сказанного воспитателем, наконец, самостоятельная речь.

Моторным алаликам ставятся отдельные звуки, звукосочетания, желательно в виде коротеньких слов: на, да, дай, вот, там, тут, Вова, ну, но, му, ту-ту-ту, тук-тук, ду-ду-ду и т.д., так, как это делается с косноязычными. Очень важно, чтобы алалик подружился с хорошо говорящим, спокойным ребенком, который поможет развить речь. Вообще же надо всячески включать неговорящих детей в жизнь детского коллектива.

Работая с афазиками, следует использовать как опорные вехи сохранившиеся у них остатки речи, постепенно связывая с ними новые слова, новые значения.

Если у афазиков будет необходимый запас слов, нужно изжить аграмматизмы путем усиленной речевой практики с использованием наглядности. Например, демонстрируя клетку с птичкой (игрушечной) или соответствующую картину, воспитатель рассказывает про птичку, которая то сидит на клетке, то влетает в клетку, то вылетает из клетки и т.п. Так усваивается склонение, предложное управление и значение предлога. Участие неговорящих детей во всевозможных речевых играх обязательно, хотя бы иные из них вначале и не говорили, — пусть прислушиваются к речи других и с помощью воспитателя принимают посильное участие в игре.

В случаях не особенно тяжелых нарушений мозга такие дети в условиях обычного детского сада при надлежащей помощи воспитателя овладевают речью и выравниваются со своими говорящими сверстниками

Работать с неговорящими детьми трудно. Но чем труднее достигаются результаты, тем большее моральное удовлетворение испытывает воспитатель. Успех в этом деле достигается усилиями всего коллектива работников детского сада (начиная с воспитателя, врача, музыкального работника и кончая няней), самих детей и их семьи.

Для детей дошкольного возраста с тяжелыми расстройствами речи у нас имеются специальные слухо-речевые и речевые детские сады. В эти учреждения детей направляют специальные комиссии при городских или областных отделах народного образования.

РОЛЬ ЛОГОПЕДА В ДЕТСКОМ САДУ

Опытный логопед может оказать детскому саду большую помощь. Прежде всего он выступает в роли консультанта воспитателя, ни в коем случае не подменяя его.

В случаях тяжелых нарушений речи, при отсутствии возможности поместить ребенка в специальное учреждение, логопед сам, с помощью воспитателя, ведет логопедическую работу с дошкольником в отведенное для этого время. Тесное содружество воспитателя с логопедом наилучшим образом обеспечит успех.

Вместе с тем логопед является активным пропагандистом логопедической работы в детских садах, инициатором организации разнообразных мероприятий логопедической подготовки воспитателей и преподавателей при проведении этих мероприятий.

Следует предупредить опасность недопустимого прямого переноса логопедических методов, применяемых к 319 школьникам и подросткам, на детей дошкольного возраста. Вот почему было бы очень полезно готовить логопедические кадры для детских садов из воспитателей этих учреждений.

Необходимо, чтобы подготовку воспитатели получали в педучилищах примерно в объеме данного пособия. Преподавателями могут быть опытные логопеды.

Подготовка может быть в форме логопедических семинаров, практикумов и краткосрочных курсов, которые организуются обл(гор)оно, институтами усовершенствования учителей, педкабинетами. Такие мероприятия в Москве, в Ленинграде, Горьком, Саратове и в других городах вполне оправдали себя.

Прилагаем в качестве примера план логопедического семинара для воспитателей детских садов Ленинграда, проведенного в 1950/51 и 1951/52 учебных годах (речевой материал обновлен).

В зависимости от местных условий этот план можно несколько сократить, но не до. 4 часов, как иногда делают. Краткое, а следовательно, крайне поверхностное знакомство с логопедией приводит лишь к упрощенчеству, примитивизму в теории и практике, к неоправданной самоуверенности воспитателя в таком тонком и сложном деле, как логопедия. Вместо пользы такая подготовка может во многих случаях принести вред. Не достигают цели и оторванные от практики лекционные курсы. Логопеды же, не знающие детей дошкольного возраста и работы детского сада в целом, предварительно должны основательно изучить и детей и характер работы с ними в детских садах.

******************************

Развитие речи школьников нельзя сводить к обучению умелому использованию средств языка. В чем же тогда должна состоять работа по совершенствованию детской речи?

Чтобы содержательно ответить на этот вопрос, необходимо обратиться к тому пониманию речи, которое предлагается сегодня специалистами, работающими на стыке наук, прежде всего психологии и лингвистики.

Разрабатывая вслед за Л. С. Выготским теорию деятельности, психологи пришли к выводу, что речь тоже является своеобразной деятельностью человека, речевой деятельностью. Признание этого факта и научный анализ соответствующего понятия положили начало новому подходу к работе по развитию речи — с позиций теории речевой деятельности. Сначала этот подход определился применительно к обучению русскому языку как иностранному , а сравнительно недавно стал разрабатываться в методике обучения русскому языку как родному. Реализация названного подхода и должна обеспечить более успешную работу по развитию речи школьников. Правда, к сожалению, полного и последовательного воплощения идей теории речевой деятельности методика пока еще предложить не может.

ПСИХОЛОГО-ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ЧТО ПОНИМАЕТСЯ ПОД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ?

Задание 3. Познакомьтесь с одним из определений понятия «речевая деятельность», попробуйте переформулировать его так, чтобы облегчить себе его воспроизведение. Следите за сохранностью всех компонентов — каждый из них значим. «Речевая деятельность... представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредствованного языком и обусловливаемого ситуацией общения приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой (друг с другом)» (Зимняя- 1989.— С. 133).

Прежде всего речевая деятельность характеризуется как процесс, который осуществляется в ходе общения людей («во взаимодействии людей между собой»), следовательно, этот вид человеческой деятельности всегда предполагает наличие партнеров, т. е. того, кто обращается с высказыванием, и того (тех), кто его принимает (или будет принимать). Сущность процесса и состоит для одного в создании (выдаче) сообщения, для другого (других) — в его восприятии (приеме). Вот почему речевая деятельность — процесс активный. Целенаправленным он является потому, что, вступая в речевое общение, каждый из партнеров всегда движим определенными намерениями, например: мы обычно начинаем говорить, потому что возникла потребность что-то сообщить, чем-то поделиться, о чем-то спросить, попросить и т. д., мы, как правило, знаем, к кому и зачем обращаемся; слушающий тоже реализует свое намерение: получить информацию, понять, чего хочет от него говорящий и т. д. Процесс речевого общения осуществляется с помощью языковых средств («опосредствован языком»), на его характер всегда накладывает отпечаток ситуация общения (задачи, условия, особенности партнеров), т. е. это процесс, «обусловливаемый ситуацией общения».

Таким образом, пере формулируя приведенное определение, можно сказать, что речевая деятельность — это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения.

На какие методические размышления, касающиеся организации речевой работы в школе, наталкивает Вас анализ предложенного определения?

Понимание речи как деятельности дополняет, а иногда и меняет наше представление о содержании и условиях работы по развитию речи школьников. Эти вопросы далее будут рассмотрены подробно, пока же ограничимся несколькими замечаниями.

Традиционно понятие «развитие речи», в частности развитие связной речи, всегда предполагало преимущественно обучение созданию высказываний, но речевая деятельность — это двусторонний процесс (см. рис.). Следовательно, нужно также целенаправленно учить детей и воспринимать высказывания, т. е. выступать в роли не только отправителя сообщения, но и адресата, учить меняться ролями.

**********************************************

Глава V СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Средства обучения— это специально созданные пособия и материалы различного характера, которые помогают учителю управлять познавательно-практической деятельностью школьников, решать стоящие перед ним задачи: давать знания, формировать умения и навыки, воздействовать на детей и т. д.

Средства обучения делятся на основные и неосновные. К основным средствам обучения относятся: 1) школьный учебник; 2) учебные материалы, дополняющие учебник (сборники упражнений, справочники, словари) ; 3) наглядные пособия различных типов. Неосновными средствами обучения являются пособия, предназначенные не для всего учебного процесса, а только для отдельных его сторон, например раздаточный материал, транспаранты, диапозитивы и т. д.

К средствам обучения примыкают различные виды учебной техники и учебные принадлежности, например классная доска, магнитофон, киноаппарат, тетради и т. д.

Средства обучения могут сыграть положительную роль, если применяются в системе, если учитывается их взаимосвязанность и взаимообусловленность в процессе решения определенных учебных задач.

§ 12. УЧЕБНИК КАК ВЕДУЩЕЕ СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ

Школьный учебник— это специальная книга, излагающая основы научных знаний по русскому языку и предназначенная для достижения учебных целей.

Основными функциями учебника являются следующие: информационная, трансформационная, систематизирующая и воспитательная. В нем даются знания (информационная функция), представленные в виде определенной системы (систематизирующая функция) и служащие для формирования соответствующих общеучебных и специальных умений (трансформационная функция). При этом все материалы учебника направлены на воспитание у учащихся умения самостоятельно и верно оценивать факты действительности, работать творчески и инициативно в последующей трудовой жизни (воспитательная функция).

Учебник и программа имеют общую систему понятий, фактов, общую последовательность их изучения. Но в учебнике в отличие от программы дается трактовка языковых явлений, уточняется содержание изучаемых понятий, включаются упражнения на закрепление знаний, формирование языковых, правописных и речевых умений. Учебник определяет объем сведений об изучаемых понятиях, способствует формированию у школьников необходимых способов деятельности. Он содержит описание языковых понятий, фактов и явлений, включает достаточное количество разнообразных интересных и содержательных упражнений, расположенных в определенной, методически оправданной последовательности, содействует развитию школьников, формированию у них материалистического мировоззрения, воспитанию высоких моральных качеств.

Как правило, учебник включает следующие структурные компоненты: теоретические сведения о языке в виде текстов и внетекстовые компоненты: аппарат организации работы (вопросы, задания); иллюстративный материал и аппарат ориентировки (указатели, оглавление, заголовки и т. п.).

Тексты о языке составляют основное содержание учебников по русскому языку. Они делятся на основные и дополнительные. В основных текстах описываются факты и явления языка и речи, даются определения понятий, перечисляются их основные признаки, делаются выводы и обобщения, предлагаются задания и упражнения, на основе которых формируется система умений и навыков, выводятся правила и т. п. В дополнительных текстах даются материалы для справок, примечания, разъяснения, образцы рассуждений (или способы применения правил) и т. п.

Аппарат организации работы включает прежде всего те вопросы и задания, которые организуют наблюдения учащихся над фактами и явлениями языка, способствуют систематизации и обобщению изученного, направляют деятельность учащихся в процессе формирования у них умений и навыков.

Иллюстративный материал (рисунки, схемы, таблицы, графические обозначения и т. п.) способствует более глубокому осознанию изучаемых явлений, поэтому он тесно связан с основным учебным текстом, наглядно представляет то, о чем в нем говорится, дополняет, конкретизирует его, а в ряде случаев восполняет материал, отсутствующий в тексте.

Аппарат ориентировки (указатели, заголовки, оглавление) помогает учащимся понять внутреннюю структуру учебника, дает представление о содержании и построении учебного материала, позволяет ориентироваться в содержании учебника в целом, быстро найти нужные сведения и т. п.

Учитель должен знать, как строится учебник, чтобы методически верно использовать весь материал, представленный в учебной книге, объяснить школьникам тем или иным способом на определенном этапе работы смысл и назначение всех ее компонентов.

Учебник предназначен и для учащихся, и для учителя. Для ученика он является источником информации, справочным пособием, средством овладения умениями. Для учителя — это источник методической системы. С помощью учебника он определяет методы работы со школьниками на разных этапах освоения материала.

Стабильные учебники по русскому языку для советской школы начали создаваться после Постановления ЦК ВКП (б) от 13 февраля 1933 г. «Об учебниках для начальной и средней школы». До этого времени согласно теории «отмирания учебника» в школьной практике широко применялись пособия, не содержащие систематического изложения теоретических сведений. Это так называемые подвижные, «рассыпные» учебники, составлявшиеся из отдельных заданий, «тетрадей», брошюр, выпусков и т. п. Само слово «учебник» было в то время заменено названием «рабочая книга».

Характеристики

Список файлов ВКР