112907 (591202), страница 8
Текст из файла (страница 8)
"Я-экзистенциальное" тесно связано с самоощущением, мотивами, эмоциями, установками.
"Я-отношение" раскрывается через характеристики личности в общении, его социометрический статус, позицию в социально-нормируемой деятельности и т.п.
Другими словами, все, что накоплено педагогикой и психологией в области диагностики, работает на определение характера и типа личностного развития. Однако сегодня педагогика не располагает "конфигураторной" методологией, позволяющей сопоставлять эти разрозненные диагностические факты. Предложенная модель механизмов развития и функционирования личности выступает, таким образом, методологическим основанием их объединения. Но эта декларация, так сказать, на уровне качественного анализа ситуации. На уровне ее операционализации мы предлагаем использовать типологический метод для интерпретации результатов диагностики.
Суть этого метода в том, что результаты различных тестов не складываются, а сопоставляются. Так, например, в ситуации предшкольной диагностики при использовании нескольких тестов первоначально осуществляется сопоставление результатов по тестам "Графический диктант" и "Образец и правило":
Графический диктант разбиения их результатов; при выработке педагогической технологии педагог принимает во внимание и их абсолютный результат.
1,2,3,4 Типы развития детей, их характеристика определяется характеристиками оснований типологии).
Полученные результаты сопоставляются с результатами диагностики по другим методикам аналогичным образом.
Варианты использования типологического метода для интерпретации результатов диагностики "качества" учащихся на разных ступенях обучения, для разных целей и в разных учебных заведениях представлены в.
Традиционная психолого-педагогическая диагностика при интерпретации результатов базируется либо на аддитивности результатов оценки различных параметров личности и ранжировании всех учащихся от "умных" до "дураков", либо на профильном представлении результатов с общей рекомендацией учитывать и то, и другое, и третье.
Преимущество типологической интерпретации заключается в том, что при сопоставлении результатов различных тестов не теряется их психологическая природа. В дипломной работе И.В. Федоровой, выполненной под нашим руководством, было показано, что типологический способ интерпретации 127
и аддитивное представление результатов на основе стандартизации результатов по тестам существенно разнятся по характеру оценки детей.
В исследовании было проведено всестороннее обследование третьеклассников: субтесты Векслера, детский Равен, лингвистический и математические тесты, изучение мотивации, экспертная оценка учителей, учет текущих оценок за год, социальная адаптированность по Александровской. Результаты всех тестов интерпретировались двумя способами:
1) сопоставлялись типологически и в конечном счете в каждом классе дети дифференцировались на три группы;
2) результаты по каждому тесту стандартизировались и переводились в 10-балльную шкалу, результаты всех тестов складывались и на основании результатов также выделялось три группы детей в каждом классе.
Процент совпадения оценок педагогами распределения детей по группам с распределением детей по группам на основе стандартизированного подхода равен 57. В то же время процент совпадения оценок детей педагогами и распределение детей по группам на основании типологической интерпретации результатов равен 72. Таким образом, оказывается, что предлагаемый нами способ интерпретации результатов диагностики обладает значительно большей "разрешающей способностью" нежели традиционные подходы, если, конечно, принимать во внимание то обстоятельство, что оценка педагога может служить своеобразным эталоном. Для нас последнее очевидно, поскольку участвовавшие в оценке детей педагоги работали с ними три года.
Кроме того, при сопоставлении результатов дифференциации детей по группам нас насторожил и обеспокоил тот факт, что некоторые дети по результатам различных интерпретаций попадали совершенно в противоположные группы! Учитывая высокую корреляцию экспертной оценки и типологического метода, мы склонны предполагать, что логика "стандартизированного подхода" в его аддитивном варианте не способна давать точную оценку психологической индивидуальности учащихся, особенностям его личностного, целостного развития. В частности, то, что, например, учащиеся из группы "-" по типологическому методу попадают в группу "+" по стандартизированному методу может быть объяснено по аналогии с выявленным в свое время Н.И. Непомнящей характером развития именно целостности личности. "Обследование детей 6-летнего возраста, обучающихся в школах, показало, что повышение у них некоторых показателей уровня развития часто оказывается формальным, фрагментарным, т.е. приобретенные знания и умения оказываются недостаточно обобщенными и осознанными. Такое положение дел прежде всего связано с тем фактом, что овладение новыми знаниями и навыками не опирается на соответствующую перестройку личности".
Именно этой-то перестройки и не "схватывает", на наш взгляд, стандартизированный метод, который, более того, искажает полученную в диагностике картину, делая детей "заложниками" математической статистики.
Идея поиска так называемого конституирующего, базового начала личности характерна для многих психологических работ, В первой главе со ссылкой на Б.Ф. Ломова мы обращали внимание на то, что исследователи тяготеют к выделению одной категории, которая обозначает конституирующее основание личности. Конечно, можно все попытаться объяснить через одну категорию, но думается, что в отношении личности подобный редукционизм недопустим, поскольку некоторые ее характеристики будут искусственно "притянуты" к объяснительной схеме.
Права Н.И. Непомнящая, которая подчеркивает, что "... рассмотрение личности в контексте реальной многосторонней жизни субъекта позволяет говорить о неправомерности ограничения ведущих оснований личности каким-либо одним из них".
Эту же мысль в ином контексте высказывает и А.Г. Асмолов, отмечая, что подобный редукционизм объясняет, почему "... различные направления изучения личности, представленные научными школами Б.Г. Ананьева и В.Н. Мясищева, Л.С. Выготского и А. Н, Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Д.Н. Узнадзе, практически не пересекаются между собой".
Предложенная нами модель претендует на выделение трех конституирующих личность механизмов. Учитывая, что она носит структурно-параметрический характер, в ней просматривается отсылка к таким психолого-педагогическим категориям и понятиям, как "деятельность", "отношение", "образ Я", "предметное содержание опыта" и др.
Подобный подход в определенном аспекте созначен подходу Н.И. Непомнящей, которая в качестве конституирующих личность начал выделяет "общую структуру деятельности", "организацию содержания сознания" и "ценностность". Подводя итог многолетних исследований, она отмечает, что в результате "... была выделена и изучена система особых психологических образований, которые оказываются определяющими по отношению к различным показателям психического развития было установлено, что базовые основания психики складываются в процессе постепенного обобщения ребенком своего опыта и представляют собой особую психологическую форму фиксации трех проекций этого опыта. Эти проекции соответствуют основным объективно дифференцированным... сферам человеческого бытия: деятельность, сознание и собственно личностные отношения". Психологической формой - фиксации содержания проекции и являются названные выше психологические образования.
Мы не будем сопоставлять и подробно анализировать две модели, это задача специальной работы, подчеркнем лишь, что Н.И. Непомнящая постоянно обращает внимание на взаимосвязь и взаимозависимость выделенных психологических образований в контексте реальной жизнедеятельности ребенка, с одной стороны, а с другой - она называет 130
их то "психологическими образованиями", то "механизмами", хотя нигде не приводит их структурных или иных схем. Т.е., по сути дела, ею имплицитно реализуется категориальная схема "процесс-механизм", на которой базируется и наша модель. Таким образом, идеология обоих подходов практически одинакова.
Педагогика в поиске конституирующих основ личности шла несколько иным путем. В отличие от односторонности "психологического редукционизма" педагогика изначально тяготела к целостному описанию личности. Но поскольку "внутренние условия", внутренний мир ребенка в объяснительных схемах педагогики часто был представлен "черным ящиком" и в этом смысле она не могла внутри человека найти системообразующего фактора, структурировавшего бы все внешние воздействия, ей приходилось... проецировать внутрь человека социальный заказ и сообразно его ориентирам организовывать условия обучения и воспитания. В принципе такой ход вполне оправдан, тем более если учесть присутствие в социальном заказе большой доли здравого смысла.
Таким образом, для педагогики конституирующие начала личности лежали... вне личности. И как это ни парадоксально, в этом кроется глубокий философский смысл. Г.П. Щедровицкий в свое время задался вопросом: а развивается ли личность? Рассуждая по этому поводу, он говорил, что развитие - это всегда саморазвитие, поскольку оно базируется на внутренних противоречиях. Но для развития личности нужны "другие", которые должны быть по первому определению вынесены за скобки! Вот тут-то и оказывается, что личность как бы "растворена" в значимых других, а на Уровне субъекта они представлены в форме предпочтений. И если социальный заказ формирует "значимую матрицу" поведения, которая должна быть усвоена, то он формирует личность. И дальше следовал расклад условий, средств, методов, форм и т.д., которые достаточно целенаправленно были сориентированы на формирование нюансов поведения. Не всех их и не всегда можно было объединить в одну систему, но, по крайне мере, в две системы они собирались достаточно неплохо. Кроме того, на стыке этих двух систем велись поиски таких условий, которые обеспечивали бы формирование неких обобщенных характеристик личности, которые оказывали бы влияние как на интеллектуальное развитие, так и на поведение в социальной сфере.
Говоря о диагностике личности в целом и связывая ее с учебной деятельностью, исследователи рассматривали прежде всего ее:
мотивацию, Г.И. Щукина, Т.И. Шамова, В.С. Цетлин, А.К. Маркова и др.;
обучаемость, 3.И. Калмыкова и др.;
активность, самостоятельность в учебной деятельности, М.В. Скаткин, П.И. Пидкасистый и др.;
удовлетворенность учащихся учебным процессом, А.К. Маркова, В.И. Мурачковский и др.
Понятно, что большинство исследователей отдавало себе отчет в том, что выбранная ими характеристика личности учащегося отражает лишь определенный аспект рассмотрения проблемы и не претендует на абсолютную монополию в суждении о специфике целостного отношения учащегося к учебе. Более того, отдельные исследователи предлагают учитывать их все вместе и сразу. Так, А.А. Орлов, например, пишет: "Целостное представление о личности школьника можно получить, если организовать обследование-наблюдение по следующим направлениям... Изучение реальных учебных возможностей учащихся... Изучение качества знаний по русскому и математике... Установление дидактических причин слабой успеваемости... Выявление степени удовлетворенности учащихся образовательным процессом... Изучение характера внутришкольных коммуникаций... Анализ дидактических средств, используемых учителем... Рациональность режима функционирования школы... Характеристика педагогического мастерства учителя... ". Хотя в этих случаях, как правило, не дается алгоритм или правила соотнесения столь разрозненных показателей, однако, общая идея достаточно понятна и определена.
Чаще других в качестве интегрального показателя развитости личности фигурирует "обучаемость". Данный показатель подробно анализировался и изучался в работах 3.И. Калмыковой, писавшей, что "... под обучаемостью мы понимаем совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых - при наличии и относительном равенстве других необходимых условий - зависит продуктивность учебной деятельности. Такими свойствами являются:
1. Обобщенность мыслительной деятельности - ее направленность на абстрагирование и обобщение существенного в материале.
2. Осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словесно-логической сторон.
3. Гибкость мыслительной деятельности.
4. Устойчивость мыслительной деятельности.
5. Самостоятельность мышления, его восприимчивость к помощи".
ОБОБЩЕННОСТЬ характеризуется через минимальное количество фактов, которое необходимо для обобщения или - через количество возвратов к тексту - для уяснения его содержания.
ОСОЗНАННОСТЬ приблизительно равна рефлексии, но в странной интерпретации: если преобладает практическое нахождение решения, то осознание низко и наоборот. Другими словами, осознанность интерпретируется как видение соотношения содержания материала и знаковой формы его выражения.
ГИБКОСТЬ это:
способность к перестройке усвоенных действий;
оригинальность подхода к анализу действительности;
способность к самостоятельному повышению уровня обобщенности;
возможность перехода от прямых связей к обратным;
легкость приспособления к изменяющимся условиям.
УСТОЙЧИВОСТЬ раскрывается через возможность целесообразного по длительности удержания в уме существенных признаков ситуации + возможность схватывания большого количества признаков. Внешне напрямую связана с работоспособностью.
САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ характеризуется через меру помощи, которая необходима учащемуся для решения проблемы.
"Человек, - отмечала автор, - обладающий этими качествами, отличается высокой "экономичностью" мышления; внешне эта "экономичность" выражается в количестве конкретного материала, на основе анализа которого достигается решение проблемы, в количестве "шагов" к самостоятельному решению или "порций" помощи при невозможности самостоятельного решения задачи, наконец, во времени, затраченном на поиски новых знаний, на их "открытие"... Этот показатель тождественен по содержанию другому - "темпу продвижения", но в нем нет прямой ориентации на время... Имеется определенная связь между экономичностью мышления и легкой свертываемостью операций при формировании интеллектуальных навыков, о которых, как о компоненте математических способностей, говорит В.А. Крутецкий".
Обратим внимание на то, что в расшифровке сущности тех или иных параметров обучаемости присутствуют не только собственно интеллектуальные характеристики, на что первоначально делает заявку автор, но и более общие личностные характеристики. Подобное "отождествление" личностных характеристик в целом и характеристик собственно интеллектуальной сферы связано с тем, что в обучении интеллект остается "главным" показателем развитости, который к тому же легко фиксируем и измеряем.
Еще одной характеристикой развитости личности является мотивация учебной деятельности. Правда, если об обучаемости можно говорить в сравнительных степенях, то мотивация характеризуется определенным типом. Считается, что обучение должно формировать познавательную мотивацию, которая впоследствии становится основой самостоятельного постижения мира. Причем это не означает, что другие типы мотивации не несут в себе учебного "заряда". Однако, все они являются "второстепенными" по отношению к формированию собственно познавательного интереса.
Познавательный интерес, учебная мотивация составляют основу и комфортного учения, и его успешности, и возможности волевых усилий. Особенно отчетливо это обнаруживается в исследованиях причин неуспеваемости учащихся. В нашем исследовании "мотивационного балла" абитуриентов Тюменского государственного университета также была показана прямая зависимость между степенью выраженности у них познавательной мотивации и успешностью обучения в вузе. Изучение мотивации абитуриентов осуществлялось на основании оригинальной анкеты, с помощью которой "замерялось" пять параметров мотивации:
иерархия, устойчивость, структурность и т.д., на основании которых высчитывался общий "мотивационный балл". Анкета была самооценочной для абитуриентов, но содержала в себе много вариантов "перепроверки" вероятной возможности "выдачи" ими социально желаемых ответов. Затем на протяжении трех первых курсов отслеживалась успешность учебы поступивших в вуз. Корреляция между уровнем вступительной познавательной мотивации и успешностью учения в среднем равнялась 68.9%. С успешностью же учения тесно связаны статус студента, его комфортность, удовлетворенность сложившейся ситуацией, что способствует его самоутверждению и самореализации.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
