112907 (591202), страница 5

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 5)

Что касается проектирования общей стратегии, то на данном этапе речь идет об осуществлении экспертизы концепции и программ развития образовательных учреждений, развивающего потенциала учебных планов и программ и т.п.

ДЕСЯТЫЙ ЭТАП решает задачу учета полученных результатов в будущем проектировании.

Показывая специфическое содержание некоторых этапов педагогического проектирования в контексте ЛОО, мы выделили два основных направления их развертывания. Эти установки перекликаются с высказыванием В.Я. Ляудис, которая отмечает: "К числу категорий наиболее значимых, на наш взгляд, с точки зрения междисциплинарных позиций педагогической психологии и вместе с тем сближающих позицию исследователя с позициями проектировщика образовательных систем и организатора образования, относятся категории: стратегия организации учебного процесса и учебно-воспитательная ситуация... Использование этих категорий в психолого-педагогической науке означает объединение исследовательских и проектировочных позиций, объединение теории и практики обучения, как такой "гуманитарной практики", которая всегда остается "открытой", проблемность которой не может быть исчерпана и "закрыта" ни одной теорией, оторванной от проектирования и создания этой реальности". .

Подводя итог категориального анализа "педагогического проектирования" можно так определить его. сущность и специфику:

педагогическое проектирование - разновидность социального проектирования;

"область действия" ПП - педагогическая действительность, разнородная специфика которой детерминирует особенности ПП на различных ее уровнях;

ПП - системно организованная и междисциплинарная деятельность по выработке проекта изменений объекта и условий его реализации;

ПП - способ и форма управления изменением объекта в соответствии с намеченными целями;

ПП - органическая часть единого педагогического процесса, включающего в себя практическую реализацию проекта и его коррекцию на основе оценки реальных результатов изменения объекта;

ПП - по содержанию носит вероятностный характер, по методу - модельно-гипотетический;

в случаях проектирования учебной ситуации ПП имеет двустороннюю личностную детерминацию и исключает в идеале любую редукцию участников педагогического процесса.

В заключение отметим, что проблема проектирования систем образования в целом, в том числе и систем личностно-ориентированного образования настолько сложна и специфична, что коллектив Института педагогических инноваций РАО выступил с инициативой создания новой специальности в сфере образования с пока еще условными названиями "системное проектирование в образовании", "проектирование новых образовательных систем" или "проектирование образовательных процессов и систем". Предмет исследования новой специальности, по мнению инициаторов - способ научного и организационного обеспечения проектирования и развития образовательных систем и программ.

Дальнейшее изложение проблем педагогического проектирования будет связано с конкретизацией одного из двух обозначенных выше направлений развертывания проектировочной деятельности в системе ЛОО, а именно - проектирование педагогических технологий в ситуациях обучения.

4. Техника разработки педагогических технологий в системе личностно-ориентированного обучения

4.1 Определение понятия "педагогическая технология"

Понятие "технология" характеризует общий способ организации деятельности по получению определенного "продукта". В отечественной педагогической литературе чаще говорят не о проектировании педагогической технологии, а о ее разработке или о наличии ее у того или иного педагога. Термин "разработка" и контексты его использования в большинстве педагогических работ позволяют, на наш взгляд, рассматривать его как синоним термина "проектирование". Что касается рефлексии сложившихся у отдельных педагогов способов работы и фиксирования их в термине "педагогическая технология", то здесь не все далеко так однозначно и требуется специальное обсуждение того, что же все-таки обозначается этим термином.

В самом общем виде трактовку понятия "педагогическая технология" в современной отечественной педагогике можно свести, на наш взгляд, к трем основным точкам зрения.

1. Педагогическая технология отождествляется с любой формой организации учебного процесса, которая представляет из себя относительно автономную и однозначно очерченную систему ее представления. По этой трактовке ПТ к ним относят:

классно-урочную систему;

проблемное обучение;

программированное обучение;

развивающее обучение;

дифференцированное обучение;

бригадно-лабораторное обучение;

коллективный способ обучения.

Такой подход не может претендовать на научную проработку вопроса о педагогических технологиях как таковых, поскольку осуществленный анализ исключительно эклектичен и теоретически не корректен. В лучшем случае такого рода попытки "классификаций" можно расценивать только как желание упорядочить имеющиеся в педагогике представления о разнообразии условий и средств обучения.

2. Второй вариант трактовки ПТ может быть представлен подходом В.Ф. Башарина, выделившего три уровня, на которых можно вести обсуждение данного понятия: методологический, уровень обобщенных ПТ и уровень конкретных ПТ.

К обобщенным ПТ автор относит:

Обобщенные технологии воспитательной работы А.С. Макаренко, А.В. Сухомлинского, В.П. Иванова.

Обобщенные технологии обучения: программированное обучение, проблемное обучение, система формирования познавательных интересов у учащихся.

Обобщенную технологию педагогического общения, разработанную А.А. Леонтьевым.

К конкретным ПТ автор относит технологию воспитания А.А. Дубровского и др., технологии обучения В.Ф. Шаталова, Е.Н. Ильина, Н.П. Гузика и др., технологию педагогического общения Ш.А. Амонашвили и др.

3. Третий вариант связывает сущность ПТ с оптимальным выбором методов и форм для получения максимального результата в конкретных условиях обучения, Общим для всех подходов является трактовка ПТ как рационально организованной деятельности, характеризующейся определенной последовательностью операций и оснасткой, позволяющих получить результат с наименьшими затратами. .

Выбор ПТ обусловливается: а) целями, которые ставит организатор педагогического процесса; б) результатом совершенной деятельности; в) педагогической ситуацией. Соответственно одна ПТ отличается от другой по:

1) способу организации педагогического процесса;

2) инструментарию.

Методологически такое понимание ПТ можно представить следующим образом:

а) педагогическая технология в них рассматривается как категория дидактики;

б) педагогическая технология как категория раскрывается через анализ ее на определенном уровне обобщения;

в) осуществляемая на этих уровнях интерпретация содержания педагогической технологии позволяет трактовать педагогическую технологию и как категорию "прикладной дидактики"; под "прикладной дидактикой" разумеется практика организации обучения в соответствии с определенными теоретическими представлениями;

г) как категория "прикладной дидактики" педагогическая технология интерпретируется либо в методическом варианте, либо в варианте описания индивидуальной творческой деятельности;

д) субъекты учебного процесса "представлены" в трактовках педагогической технологии только в варианте описания индивидуальной творческой деятельности.

Выше, обсуждая проблематику проектирования, мы уже фиксировали тот факт, что "проектировочный парадокс" своеобразно "заявляет" о себе в форме описания опыта творческой педагогической работы. Преодолевая "проектировочный парадокс", мы проработали ряд вопросов, решение которых здесь следует вкратце воспроизвести, чтобы иметь основания для дефиниции педагогической технологии.

Во-первых, оспособление учащимися учебного материала и учебной деятельности детерминировано внутренней логикой "работы" общепсихологических механизмов развития и функционирования личности.

Во-вторых, формирование предметно-специфического мышления определяется, с одной стороны, возможностями и особенностями "преобразования" научного предмета в учебный, а с другой - логикой подбора арсенала методических средств для организации "события обучения".

В третьих, по аналогии с анализом особенностей функционирования субъекта учения, можно говорить о другом субъекте учебного процесса - учителе, чьи особенности индивидуального стиля, включая когнитивный стиль мышления, специфику коммуникативных навыков, его собственные "предметные" способности" и др. в такой же мере детерминируют ситуацию обучения.

Выделенные характеристики и особенности учебного процесса позволяют так определить "ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ТЕХНОЛОГИЮ" в рамках личностно-ориентированного обучения: это специфическая индивидуальная деятельность педагога по проектированию учебной деятельности и ее практической организации в рамках определенной предметной области с ориентацией на тип психического развития учащихся и учет личных возможностей педагога.

Двусторонняя "личностность" ситуации обучения позволяет уточнить и содержание понятия "личностно-ориентированное обучение", трактуя его как такой тип обучения, в котором организация взаимосодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на их личностные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира.

Подчеркивание специфики ЛОО требует развернутого анализа психологических особенностей присвоения учеником учебного материала, что слабо проработано в педагогике и педагогической психологии. Исключение составляют работы, выполненные в русле теории планомерного формирования умственных действий и понятий.

В теории планомерного формирования акцент психологического анализа связан с рассмотрением интериоризации, как процесса "пересаживания в голову" учебного материала. Причем, интериоризация представляется как процесс поэтапного перехода и свертывания "информации", составляющей ориентировочную основу генетически исходного действия, во внутренний план. Обучение в рамках теории планомерного формирования рассматривается как процесс управления интериоризацией. Закономерности "перехода и свертывания", намеченные теорией, многократно проверены на различном материале. Результаты этих изысканий подтвердили правомерность теоретических представлений. Вместе с тем есть два существенных момента, которые, на наш взгляд, накладывают ряд ограничений на применение теории, с одной стороны, а с другой - требуют их обсуждения и определенного решения. Первый связан с тем, что в теории планомерного формирования при анализе интериоризации обсуждается в основном ее "вербальный компонент": свертывание осуществляется за счет перехода к речи. "Образный компонент", особенности его свертывания, связи с "вербальным компонентом" в рамках теории не отработаны. Думается, что первоначально это обусловливалось тем, что теория была связана с такими учебными предметами, где материал предполагает определенную степень его формализации, без чего практически невозможно составить ориентировочную основу третьего типа. Иные типы ориентировки оценивались как менее эффективные и принимались в расчет только в теории. Выход теории в педагогику, таким образом, изначально был ограничен определенным крутом учебных предметов. Не случайно под флагом этой теории, например, не выполнены работы в таких областях учебного знания как литература, искусство.

схемы, на наш взгляд, может быть использована категориальная схема "процесс-механизм", предложенная Г.П. Щедровицким. "Адекватное изображение "развития" какого-либо предмета..., - писал Г.П. Щедровицкий, - обязательно включает две противопоставленных друг другу и, вместе с тем, связанных между собой системы. Одна должна изобразить ПРОЦЕСС ИЗМЕНЕНИЯ исходно заданного предмета, другая - МЕХАНИЗМ ЭТОГО ИЗМЕНЕНИЯ". Механизм и процесс могут быть однонаправленными, т.е. происходящие изменения с предметом не влияют на механизм, но могут быть и взаимосвязи между механизмом и процессом изменений. Именно последний вариант нас и интересует, поскольку к такому роду развития относится развитие личности в обществе. "В этом случае, - отмечал Г, П. Щедровицкий, - мы можем осуществить симметричное оборачивание схемы и рассмотреть сам исходный процесс как механизм, производящий процесс изменений в структуре, которая первоначально выступала у нас в роли механизма". Схематично:

"В общем случае изображения процесса и механизма дают ПРИНЦИПИАЛЬНО РАЗНЫЕ ПРЕДМЕТЫ ИЗУЧЕНИЯ, даже если они вводились на одном и том же материале; это объясняется прежде всего различием средств их изображения: процесс обычно задается в ПАРАМЕТРИЧЕСКОЙ ФОРМЕ, а механизм - в СТРУКТУРНОЙ".

Для педагогики характер "взаимообратных" отношений между механизмом и процессом феноменологически легко показать: изменение уровня обученное™ ученика влияет на характер способов его обучения.

Под механизмом в первом случае понимаются некоторые внутренние закономерности построения, организации и функционирования учебной деятельности, а под процессом изменения - изменение ученика.

Во втором случае под механизмом подразумеваются некоторые внутренние механизмы личности, развитие которых манифестируется во внешних параметрах изменения в первом случае, а под процессом изменения - изменение ситуации обучения.

В контексте проектирования учебной личностно-ориентированной деятельности это будет означать, что естественный ход ее организации имеет некоторые собственные закономерности, реализация которых выступает механизмом, обеспечивающим процесс изменения личности учащегося. Но здесь личность учащегося мыслится в качестве объекта педагогической деятельности. Поскольку методология подхода и организации личностно-ориентированного обучения принципиально иная, то необходимо специально проанализировать специфику взаимоотношений "процесс-механизм" в такого рода обучении.

Во-первых, вследствие того, что в личностно-ориентированном обучении ученик выступает как "равноправный" субъект учебной деятельности, то он как бы тоже занимается проектированием этой деятельности, и в этом смысле он выступает детерминантой внутренних закономерностей развертывания учебной деятельности. Конечно, это проектирование не на уровне целеполагающей деятельности, а на уровне адаптивной "ассимиляции-аккомодации" учебной деятельности. Но, что очень важно, для него объектом, по процессу изменения которого он будет судить об успешности учебной деятельности, является он сам. Оказывается, таким образом, что ученик является "местом встречи" деятельности учителя и собственной деятельности ученика. Причем, для последнего это - самодеятельность, самостроительство.

Характеристики

Список файлов ВКР