112793 (591180), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Відповіді на ці питання починаються з визначення образу людини. У вчителя й учнів цей образ може бути різним, але головне, щоб він був цілісний й усвідомлюваний ними. Тільки в цьому випадку можна формулювати цілі освіти й шляхи їхнього спільного досягнення учнем і вчителем.

Образ людини не можна передати, кожний виробляє його сам. У різних філософіях і відповідних педагогіках завжди є образ людини, що служить «дороговказною зіркою» для побудови системи освіти. Наприклад, у засновника сучасної класно-урочної системи Я.А. Коменского людина − це такий вивір природи, що своїм життям, пізнанням і діянням приносить користь суспільству. Звідси учневі запропоновано спочатку ознайомитися із предметами навколишнього світу, набути необхідні знання, уміння, навички й, нарешті, навчитися діяти в житті. Нинішні школи в основному орієнтовані на «виробництво» людей подібного типу.

У Р. Штайнера, засновника антропософій, людина − відображення й умова єдності світу, образ людини поєднує в собі світ сприйняттів і світ понять, об'єктивне й суб'єктивне. Педагогіка Р. Штайнера, що отримала назву вальдорфської, вважає своїм завданням допомогти дитині, з огляду на особливості його розвитку, прийти у надчутливий світ, де з'єднуються сприйняття й поняття. Духовна освіта в цьому випадку домінує над інтелектуально-практичною [49].

Третє розуміння людини − у російських космістів. Н.Ф. Федоров, К.Е. Ціолковський, П.А. Флоренський, В.І. Вернадський, А.Л. Чижевський, Н.А. Умов та інші вітчизняні філософи-педагоги вважають людину співрозмірною космосу. У їхній філософії людині визначено вселитися у свій космічний будинок („всесвіт“ у первісному значенні − будинок). Але розвиток науки й техніки створив таку проблему, як руйнування природних зв'язків людини із природою, „відділення“ її від навколишнього світу; розширення знань про світ звузило можливості його цілісного розуміння. Російський космізм наполягає на відновленні природного зв'язку людини із природою, на відродженні духовно-почуттєвого її сприйняття й довизначенні людиною.

Цілісний образ людини має на увазі її триєдину сутність: тілесну, щиросердечну й розумову. Тіло через свої органи почуттів забезпечує сприйняття людиною навколишнього світу, дозволяє йому взаємодіяти з іншими предметами й тілами. Душа, охоронниця почуттів і вражень, здійснює емоційну трансляцію різних явищ і речей до людини й назад. Розум людини відповідає за інтелектуальне сприйняття й розумове пізнання світу, супроводжуване конструюванням і розвитком понять. Звідси випливає, що утворення людини припускає її реалізацію у всіх трьох її компонентах − тілі, душі, розумі. Але як їх розвивати на навчальних заняттях? Яким повинне бути природовідповідне навчання? Розглянемо можливості й способи навчання учнів, спираючись на їхні природні складові: органи чуття (тіла), емоцій (душі) і мислення (розуму).

На думку А.Дістервега, за основу побудови всієї споруди педагогічної науки має бути вибране положення, яке не може бути ви­ведене, воно має бути головним, загальним, панівним, єдиним, формальним. Таким положенням є принцип природовідповідності. Він і є педагогічною аксіомою. Його суть у тому, що всі дії щодо навчання та виховання дитини мають відповідати її природі, закономірностям її розвитку, задаткам, здібностям, нахилам, інтересам [49].

Отже, природовідповідність − це міцна споруда педагогічної науки, пояснювальне підґрунтя усіх педагогічних явищ, процесів, фактів. Цей принцип виходить безпосередньо із суті людини, він визнає цінність і абсолютну цілеспрямованість її природної організації і не вимагає нічого штучного.

1.2. Принцип наочності у навчанні

Коріння принципу наочності знаходимо в народній педагогіці, підтвердженням чого є такі вислови: "Краще раз побачити, ніж сто разів почути", "Бурчання наскучить, приклад научить", "Приклад кращий за правило" та ін.

Суть і психологічна основа цього принципу буде зрозуміліша при з'я­суванні деяких історичних моментів його становлення й розвитку. У промові, присвяченій 100-річчю від дня народження великого педагога Й. Песталоцці, видатний німецький педагог А.Дістервег говорив: "Я спробую бути, за можливості, більш ясним і зрозумілим, як це і подобає промові, присвяченій людині, котра ввела у школу принцип наочності і свідомості", а в одній із своїх праць педагог говорить про прин­цип наочності і про Й.Г.Песталоцці таке: "Він не винаходив його. Цілі століття говорили про нього, висловлювались про нього зрозумілими словами, але заслугою Песталоцці було і є те, що він його здійснив, що він зробив його пануючим практичним принципом навчання" .

Сам же Й. Песталоцці у свій час зазначав: "...я утвердив вищу осно­ву навчання у визнанні наочності як абсолютного фундаменту всякого пізнання, на що видатний російський педагог П.Каптєрєв зро­бив таке зауваження: "Напевне, дивно, як це Песталоцці приписує собі заслуги утвердження такого принципу, про який вже давно йшла мова в педагогіці, який розроблявся вже не одне століття і мав свою літера­туру. Проте слова Песталоцці справедливі".

З усього видно, що найбільша заслуга в утвердженні в педагогіці принципу наочності належить саме Й. Песталоцці [32].

Однак, наукове обґрунтування принципу наочності, а точніше, спроба його формулювання належить основоположнику наукової пе­дагогіки, великому чеському педагогу Я. Коменському. Цей принцип він сформулював у вигляді правила, яке ним же було назване золотим, а пізніше стало відоме як "золоте правило дидактики":

"Тому нехай буде для учнів золотим правилом: усе, що тільки мож­на, пропонувати для сприймання відчуттями, а саме: видиме − для сприймання зором, чутне − слухом, запахи − нюхом, що підлягає сма­ку − смаком, доступне дотику − дотиком. Якщо які-небудь предмети відразу можна сприйняти декількома відчуттями, нехай вони відразу охоплюються декількома відчуттями" [32, с.97].

Н е будемо вдаватися в полеміку великих і видатних педагогів, а продовжимо наші міркування щодо суті і психологічної основи прин­ципу наочності, почавши з Ф. Бекона. Його ідеї про необхідність вив­чення природи, критика поширених тоді методів схоластики, спроби створити новий метод (індукцію) зумовили новий рух у середовищі педагогів [36].

Як і Я. Коменський, багато тодішніх педагогів міркували так: у на­вчанні необхідно, наскільки це можливо, предмети, що вивчаються, представляти безпосередньому спостереженню учнів, учити учнів за самими предметами, а не з книжок про ці предмети. Саме ця думка зак­ладена у "золотому правилі" Я. Коменського. Зокрема у відомій усім педагогам книзі "Накреслення всезагальної школи мудрості" він ви­магає, щоб вправи для відчуттів були визнані необхідними для вправ розумових. Крім того: "Потрібно у навчанні справу поставити так, щоб не ми говорили учням, а самі предмети, щоб учні могли торкатися їх або їх замінників, розглядати, слухати".

Як далі пише Я. Коменський, "усі стіни навчальних кімнат і всере­дині, і ззовні повинні бути заповнені картинами, надписами, рельєфа­ми так, щоб куди не глянув учень, він скрізь бачив предмет. У цьому відношенні цілком справедливе положення "Краще надлишок, ніж нестача".

Я. Коменський навіть видав книгу, в якій розмістив 300 малюнків, де зобразив усе видиме й невидиме. Книга була задумана як наочний посібник при вивченні латинської мови. У ній він навіть зобразив на малюнку Бога, душу, божественні діяння: мудрості, терпіння тощо [49].

Аналіз "золотого правила дидактики" Я. Коменського переконує, що педагог мав на увазі наслідування зовнішньої природи. Паралелізм природного і штучного в нього передбачає передусім паралелізм із зов­нішньою природою. Ті аналогії, які він приводить, без сумніву є доведенням цього.

Я. Коменський часто повторює, що потрібно виховувати у відпові­дності до природи, але при цьому розуміє не природу дитини, а зовні­шню природу. Принцип природовідповідності він розумів не антро­пологічно, а фізично.

За такого чисто зовнішнього розуміння принципу природовідпов­ідності Я. Коменському по-справжньому неможливо було глибоко зрозуміти принцип наочності. За твердженням П. Каптєрєва, напрошуєть­ся думка, що Я. Коменський не з аналізу явищ зовнішньої природи виводив вказівки для порядку в школі, а зовсім навпаки, розробляючи ідею про школу, про необхідність у ній порядку, він шукає для пояс­нення своїх думок аналогії у зовнішній природі. Він ішов не від природи до школи, а від школи до природи. Отже, і наочність у на­вчанні педагог розумів як зовнішню.

Серйозною проблемою наочності займався І. Базедов, особливо щодо практичних наочних робіт. Географію, наприклад, у нього учні вивчали на двох розкинутих у полі півсферах, на поверхні яких були виділені суша, вода тощо.

Півсфери були не кулеподібні, а лише трохи опуклі, так що по них можна було ходити, стрибати. Усі предмети, які необхідно було запам'я­тати − чи то з мови, чи з географії, історії, чи з арифметики, він перетво­рював у рухливі ігри, які приносили дітям велике задоволення [49].

Певний внесок у проблему наочності зробив Ж. Руссо. На його думку, перший розум дитини − це чуттєвий розум, відсутність власного спостереження й дос­віду спричинюють дуже велику шкоду розвиткові дитини.

Однак корінні зміни у трактуванні принципу наочності, в утверд­женні його як власне принципу, належить саме Й.Г. Песталоцці. Ваго­мий внесок у розвиток його положень, їх пропаганду зробив видатний німецький педагог А.Дістервег.

З чого виходить Й. Песталоцці і що захоплює у його роботах А. Дістверга?

Й. Песталоцці поглибив принцип природовідповідності у вихованні дитини. Усе виховання має бути природовідповідним, тобто здійсню­ватися відповідно до природного розвитку самої дитячої природи. Він здійснив у дидактиці поворот від зовнішньої природи, як це у Я. Коменського, до природи людини.

Й. Песталоцці вважав, що характерна риса людської природи по­лягає у самодіяльності, у вільному розкритті всіх сил за власними внутрішніми законами, а не під тиском зовнішніх причин, а тому "...всі освітні засоби, як більш чи менш штучні, не повинні відхилятися від природного ходу розвитку людських здібностей чи протидіяти йому, а бути в повній згоді з образом дій, якого дотримується сама природа". Усе навчання, на його думку, є не що інше, як мистецтво допомагати природному прагненню людини до розвитку, що засновується на гар­монії вражень, засвоюваних дитиною, зі ступенем розвитку її сил. Саме тому будь-яке знання повинне виходити зі спостережень і до них повертатися [36].

Й. Песталоцці рішуче заявляв, що визнає "наочність абсолютною; основою пізнання", що "наочність є безумовна основа всякого знання".

"Немає живого, істинного пізнання, яке б не виходило із безпо­середньо чуттєвого сприйняття або не зводилося б до нього. Тому будь-яке елементарне навчання повинне не тільки накінець бути пов'язаним з чуттєвими сприйманнями, а починатися з них і виходити з них" [32, с.99].

Він не хоче і не може допускати ніякого навчання, крім безпосе­редньо наочного або заснованого на наочному принципі.

Таким чином, наочність у розумінні Й. Песталоцці − це не тільки і не стільки забезпечення чуттєвого сприйняття предмета вивчення, це коли людина володіє певними чуттєвими елементами знань і викорис­товує ці елементи для обстеження, для орієнтування, тобто зводить складне до сукупності простих елементів, чуттєвих алфавітних одиниць сприйняття. Він пише: "Утвердження в дитини простого спостережен­ня як необхідної основи будь-якого досвідного знання і піднесення зго­дом спостереження до ступеня мистецтва, тобто до ступеня засобу, являє собою предмет спостереження як об'єкта критичної здібності і штучно виробленої вправності та становить завдання й суть наочності" [32, с.100].

Й. Песталоцці підкреслював, що необхідно розрізняти спостере­ження як вихідний пункт навчання (власне відчуття) і мистецтво спостереження як вчення про відношення всіх форм. Очевидно, справу він розумів так, що навчання має йти в тому напрямі, в якому розвиток дитячої спостережливості йде від простого спостереження до ступеня мистецтва спостереження, тобто до оцінки відношення всіх форм спо­стережуваного об'єкта.

А. Дістервег не тільки пропагував, упроваджував у шкільну практи­ку принципи навчання Й. Песталоцці, а й сам розвинув і поглибив ідеї Й. Песталоцці в теорії педагогіки взагалі і в розумінні принципу наоч­ності зокрема. Наочність він вважав основою природовідповідного навчання, надаючи великого значення ознайомленню дітей з предметами, безпосередньо доступними їх органами чуття. А. Дістервег, однак, не обмежувався тільки предметною наочністю, а допускав різноманітні її форми. У тих випадках, де неможливе безпосереднє ознайомлення з самим предметом, він пропонував звертатися до зображень на карти­нах, до спогадів про пережите дітьми за межами школи, до порівнян­ня, аналогій та інших засобів.

Наочність він розглядав як найважливішу умову елементарної осві­ти, за якою у предметі, що вивчається, виділяються найбільш зрозумілі і конкретні для дитини елементи, доступні її спостереженню або пов'я­зані з її попередніми знаннями. Цю думку вже у наш час відо­мий методист в галузі викладання математики В.Г. Болтянський висло­вив у своїй формулі: "Наочність − це ізоморфізм плюс простота" [32, с.100].

Характеристики

Список файлов ВКР