112712 (591166), страница 3

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 3)

На нашу думку, професійна підготовка вчителя фізики повинна включати комплексну систему астрономічної освіти, що містить три підсистеми: наочну (курси фізики, астрономії, сучасних концепцій природознавства), методичну (методика викладання фізики) і спеціальну (курси по вибору, факультативи). Кожна підсистема, у свою чергу, є системою [17, c.24].

Наочна підготовка реалізується при вивченні курсів фізики (загальною і теоретичною), концепцій сучасного природознавства, астрономії. Об'єднання вказаних предметів в рамках освітньої системи дозволить погоджувати їх зміст, що виключить повтор матеріалу. Основним засобом при цьому може виступити реалізація міжнаочних зв'язків різного типу, використання завдань з міжнаочним змістом. Узгодженість вивчення астрономічного матеріалу сприяє систематизації астрономічних знань.

Курс методики викладання астрономії в учбових планах педагогічних вузів, що готують вчителів фізики, не передбачений. Частково методична підготовка майбутнього вчителя до викладання астрономії може бути реалізована при вивченні курсу методики викладання фізики. Але як учбовий предмет астрономія має свої особливості, які не завжди можуть бути враховані в програмах вказаного курсу. Доцільне введення спеціального курсу методики викладання астрономії, який дозволив би враховувати всі особливості вивчення астрономії в сучасній школі. Такий курс може бути, наприклад, дисципліну спеціалізації [18, c.14].

Останнім часом в області астрофізики здійснено багато відкриттів, отримано багато нових фактів. Мобільно відстежувати всі зміни, що відбуваються в науці, в систематичному курсі навряд чи потрібно, оскільки це може привести до його перевантаженості, ускладнення. Досвід роботи провідних університетів України підказує введення курсів по вибору, факультативів, присвячених проблемам сучасної астрофізики. Зміст таких курсів більш вариативно, невелико за об'ємом, сприяє формуванню допитливості, розвитку пізнавального інтересу студентів і критичного відношення до псевдонаукових фактів.

Вищесказане лягло в основу концепції комплексної системи астрономічної освіти, яка полягає в наступному:

1) основоположною є наочна підготовка, а саме оволодіння астрономією як наукою, що реалізується при вивченні власне астрономії як учбового предмету, а також курсів фізики, концепцій сучасного природознавства;

2) методична підготовка повинна враховувати особливості викладання астрономії в школі як окремого курсу і в курсах предметів природничонаукового циклу і здійснюється в рамках методики викладання фізики;

3) необхідним елементом системи є спеціальна підготовка (наочна і методична), що реалізовується через курси по вибору, факультативи;

4) три описані підсистеми взаємозв'язані в рамках загальної системи і ефективні лише в комплексі; окремі застосування підсистем не принесуть значущих результатів;

5) реалізація системи астрономічної освіти сприяє формуванню наукового світогляду, підвищенню рівня загальноосвітньої і професійної підготовки майбутніх вчителів фізики.

Приведемо приклади реалізації комплексної системи астрономічної освіти в Херсонському державному університеті [17, c.23].

Для студентів, що навчаються за фахом «фізика», кваліфікація «вчитель фізики» в систематичний курс астрономії введені елементи методики викладання астрономії. Згідно Державному освітньому стандарту вищої професійної освіти для студентів, що навчаються по вказаній спеціальності, передбачено вивчення курсу астрономії в об'ємі 200 годин. Приблизно половина цього часу відводиться на самостійну роботу студентів. Частковий цей час використовується для виконання завдань методичній спрямованості. Приведемо конкретні приклади. На вивчення теми «Елементи небесної механіки» відводиться 10 аудиторних годин (6 годин лекцій і 4 - лабораторних робіт) і 10 годин на самостійну роботу. Студентам пропонуються наступні завдання для самостійної роботи: визначите роль і місце даної теми в шкільному курсі астрономії; складіть зразкове поурочне планування; поясните, які закони фізики використовуються для пояснення будови Сонячної системи, руху небесних тіл; оціните межі застосовності законів класичної механіки у Всесвіту; який матеріал теми може бути використаний при вивченні шкільного курсу фізики (вказати конкретні розділи і теми). Виконання завдань перевіряється під час індивідуальних занять із студентами.

Елементи методики викладання астрономії входять в зміст лабораторних робіт практикуму по астрономії. Так, наприклад, студентам пропонується адаптувати завдання, що виконуються в ході лабораторної роботи, для шкіл, що вчаться.

Паралельно з курсом астрономії (це 7 і 8 семестрів) викладаються курси по вибору «Астрономічна складова природничонаукової картини миру» і «Сучасні проблеми астрофізики». В останній рік навчання студенти мають можливість прослуховувати курси по вибору «Особливості формування системи астрономічних знань» і «Використання інформаційних технологій у викладанні астрономії». Такий порядок курсів обумовлений тим, що до випускного курсу студенти вже вивчають і астрономію, і курс теорії і методики викладання фізики [18, c.20].

Основними завданнями комплексу курсів по вибору є: знайомство з сучасними уявленнями про Всесвіту; визначення місця і ролі астрономічних знань в сучасній природничонауковій картині миру; розвиток у студентів уміння конструювати учбовий процес, моделювати уроки вивчення астрономічного матеріалу; формування навиків організації і проведення астрономічних спостережень; оволодіння основними засобами навчання астрономії і тому подібне

Слухачам курсу по вибору «Сучасні проблеми астрофізики» як завдання для самостійної роботи пропонується виконання проекту з використанням комп'ютера. Кінцевим продуктом проекту є презентація, підготовлена за допомогою редактора Power Point, по одній із заданих тим. Приклади пропонованих тим: пошук і відкриття планетних систем; космічні гамма-всплески; космос як фізична лабораторія. Робота над проектом включає наступні етапи: вибір теми; збір інформації і розробка сценарію презентації; підготовка презентації; експертна оцінка презентації (викладачем або колегами-студентами); захист презентації.

Презентація може включати тексти, фотографії, малюнки, анімацію, питання і інші матеріали і надалі використовуватися в учбовому процесі школи і вузу.

Досвід використання такої форми самостійної роботи довів її ефективність: студенти захоплено працюють над проектом, самостійно шукають необхідний матеріал, зокрема з використанням Internet, підвищується їх пізнавальний інтерес і мотивація вивчення астрономії, формуються уміння роботи з комп'ютером. Підготовлені студентами презентації можуть бути використані (і вже використовуються) в учбовому процесі школи і вузу [18, c.19].

1.3 Застосування культурологічного підходу у фізичної освіті

Розуміння освіти як культуровідповідного процесу дало можливість н ним сформулювати принципи, які склали основу для подальшого розвитку культурологічного підходу до освіти. До числа таких увійшли: принцип зв'язку ревіти і культури (С.Гессен); принцип пріоритету виховання над навчанням (И Зеньковський) та ін. Ці принципи дали підстави розглядати освіту як чистину культури, яка з одного боку розвиває її, а з іншого - живиться нею. Щоб забезпечити підйом людини до загальнолюдських цінностей і ідеалів культури, освіта повинна бути культуровідповідною. Це означає, що основним методом її проектування й розвитку має бути культурологічний підхід, який Передбачає спрямування всіх компонентів освіти на культуру і людину як її і норця і суб'єкта, здатного до саморозвитку [24, c.93].

Розробка культурологічного підходу до навчання, який активно розвивається О.Бондаревською, стала можливою завдяки урахуванню характеристик сучасного етапу розвитку світової педагогічної думки, що полягають у:

• сприйняти освіти як культурного процесу, сутність якого виявляється у иманістичних і творчих способах взаємодії його учасників;

• зміні уявлень про особистість, котра крім соціальних якостей наділена різноманітними суб'єктивними властивостями, що характеризують її автономію, незалежність, здатність до вибору, рефлексії, саморегуляції, які змінюють її роль у педагогічному процесі. Вона стає його системоутворюючим чинником;

• перегляді ставлення до учня як об'єкта педагогічного впливу. За ним укріплюється статус суб'єкта власного життя, що має унікальну індивідуальність;

• створення умов для розвитку та усвідомлення учнем суб’єктного досвіду, індивідуально-особистісних здібностей, педагогічна Підтримка дитячої індивідуальності розглядаються як головні цілі освіти;

• уведенні до педагогіки й методик навчання різних дисциплін новітніх осягнень психології, згідно з якими разом з інтеріоризацією, що розглядалась як основний механізм особистісного розвитку, важливого значення набувають персоналізація, самоідентифікація, самореалізація та інші внутрішні механізми уморозвитку [5, с.43].

Детальне вивчення робіт вчених (М.Бердяєва, О.Бондаревської, С.Гессена, С.Гончаренка, С.Кульневича, І. Лернера, Г.Тарасенка), дозволило встановити, що в світлі культурологічного підходу компонентами особистісної зорієнтованої освіти виступають:

• ставлення до дитини як суб'єкта життя, здатного до культурного саморозвитку;

• ставлення до педагога як посередника між дитиною і культурою, здатного увести її до світу культурного надбання народу, надати допомогу в індивідуальному самовизначенні у світі культурних цінностей;

• ставлення до освіти як культурного процесу, рушійними силами якого є пошук особистих смислів, діалог і співробітництво його учасників;

• відношення до школи як цілісного культурно-освітнього простору, де живуть і відтворюються культурні зразки життя дітей і дорослих, відбуваються культурні полії, здійснюється творення культури і виховання людини культури [9, с.189].

По відношенню до тих, хто навчається, культурологічне особистісне навчання виконує такі функції:

• допомагає набути цінностей і смислів життя;

• підтримує індивідуальність і творчу самобутність;

• забезпечує розвиток як людини культури й цілісної особистості. Реалізація цих функцій обумовлює специфіку цінностей педагогічної культури вчителя, яка визначається:

• не знаннями, а особистісними смислами навчання і життя дитини;

• не окремими предметними уміннями, а індивідуальними особливостями, самостійною навчальною діяльністю і життєвим досвідом особистості;

• не педагогічними вимогами, а педагогічною підтримкою і турботою, співробітництвом і діалогом учителя й учнів;

• не обсягом знань, не кількістю засвоєної інформації, а цілісним розвитком, саморозвитком та особистісним зростанням школярів.

Ці положення характеризують ціннісне ставлення до учня як суб'єкта життя і вимагають відповідного змістовного наповнення та методичного забезпечення наступних компонентів змісту освіти: аксіологічного, когнітивного, діяльнісно-творчого, особистісного [6, c.76]. Аксіологічний компонент, на думку С.Кульневича, передбачає введення дитини до світу цінностей і забезпечення допомоги їй у виборі особистісно значущої системи ціннісних орієнтацій, особистісних смислів [13]. Когнітивний компонент містить наукові знання про людину, природу, культуру, історію, ноосферу як основу духовного розвитку суб'єктів навчання. Діяльнісно-творчий компонент покликаний сприяти формуванню і розвитку в учнів різноманітних способів діяльності, творчих здібностей, необхідних для самореалізації особистості у пізнанні, трудовій, науковій, художній та інших видах діяльності. Особистісний компонент забезпечує пізнання себе, розвиток рефлексивної здібності, оволодіння способами саморегуляції, самоудосконалення, морального і життєвого самовизначення, формує життєву позицію. Цей компонент є системоутворюючим у змісті особистісно зорієнтованої освіти. Він суттєво відрізняється від традиційного змісту освіти, системоутворюючим компитентом якого визнається когнітивний.

З наведеного витікає, що основні зусилля учителів у оновленні змісту

фізичної освіти повинні бути зорієнтовані на підсилення його особистісно смислової спрямованості. Зміст фізичної освіти необхідно наповнити культурними, тобто людськими смислами. Можливими засобами цього виступають гуманітаризація, екологізація, естетизація змісту фізичного матеріалу, історичний підхід до вивчення предмету тощо.

Особистісно зорієнтований зміст освіти вимагає для своєї реалізації адекватних педагогічних технологій їх характерними рисами є: співробітництво, діалогічність, діяльнісно-творчий характер, спрямованість на підтримку індивідуального розвитку дитини, надання учням необхідного простору, свободи для прийняття самостійних рішень, творчості, вибору змісту і способів навчання, співтворчість учителя і учнів. На підставі цих характеристик і вимог до організації освітнього процесу стає можливим відділення трьох основних груп педагогічних технологій: смисло-пошукових, особистісно-розвивальних, технологій педагогічної підтримки. На підставі зазначеного можна дійти висновку, що загальними принципами організації середовища навчання і життєдіяльності учнів у процесі вивчення фізики за умов культурологічного підходу виступають:

• природовідповідність - урахування закономірностей природного розвитку дітей, укріплення їх психічного і фізичного здоров'я;

• культуровідповідність - навчання, виховання та організація життя учнів у контексті культури (розумової, екологічної, фізичної та ін);

• індивідуально-творчий підхід - задоволення інтересів і потреб кожної дитини в різноманітних видах творчої діяльності;

• життєтворчість - включення учнів до діяльності із розв'язування проблем їх колективного життя, навчання технологіям побудови власного життя;

• співробітництво - об'єднання цілей дітей і дорослих, спільна діяльність і узгодженість дій, спілкування і взаєморозуміння, спільна спрямованість у майбутнє і взаємопідтримка [13, c.116].

Підготовка вчителя до реалізації цих принципів у процесі навчання фізики - одне з завдань вивчення методичних дисциплін у вищих навчальних закладах. Проте аналіз існуючої практики підготовки вчителів фізики до виховної діяльності свідчить про недостатню увагу навчальних закладів до розвитку культурного потенціалу майбутніх педагогів. Вища педагогічна школа поки що не стала повноцінним транслятором культури. Абсолютизація значення спеціальних знань з фізики, відсунення на другий план духовно-культурних основ педагогічної освіти - одна з причин того, що вчителі «бояться» постановки й виконання виховних завдань різного типу на уроках. За даними наших досліджень, більше половини випускників педагогічних вищих навчальних закладів України відчувають труднощі в організації виховної роботи на уроках фізики, а більшість працюючих вчителів, позитивно оцінюючи власну підготовку до викладання фізики, незадоволені своєю підготовкою до виховної діяльності [4, с.49].

Тому одним із аспектів методичної підготовки вчителя, пов'язаних з реалізацією культурологічного підходу до навчання фізики, має стати спеціальний курс, орієнтований на розв'язання завдань виховання учнів у процесі вивчення фізики. Його призначення полягатиме в освоєнні майбутніми вчителями можливостей реалізації методів виховання на уроках фізики і розкриття виховного потенціалу даного предмету в екологічному, естетичному, моральному, економічному, громадянському, трудовому вихованні підростаючого покоління засобами цього навчального предмету.

Нами накопичений досвід здійснення такої роботи зі студентами й учителями, який знайшов відображення у монографії «Екологічне виховання учнів під час вивчення фізики» [14, с.39] і понад 20 публікаціях [11, 18, 25 та ін.].

Він свідчить, що якість підготовки педагогів до виховної роботи залежить від створення умов, які сприяють перетворенню майбутнього вчителя на суб'єкта культури, розвинену індивідуальність зі сформованими культурно-ціннісними орієнтаціями, творчим ставленням до взаємодії з природою і суспільством та здатністю до реалізації власних культурних позицій у професійній діяльності.

Спостереження за роботою вчителів фізики і студентів переконують, що культурно-ціннісний потенціал педагога залежить не лише від кількості вузькопрофесійних знань, а й від загальної гуманітарної підготовки, якій на етапі вузівського навчання вчителів не приділяється належної уваги. Тоді як у вузах [Великобританії, США, Франції, Німеччини, Швеції, Японії майбутньому фахівцеві пропонується широкий набір обов'язкових гуманітарних дисциплін, питома вага яких у професійній підготовці досить висока і становить 25 - 30% [23]. У вітчизняних педагогічних вищих навчальних закладах на вивчення дисциплін аналогічного характеру відводиться майже вдвічі менше часу, що є свідченням реалізації тенденції підготовки вчителя-предметника. Гуманітарну ж складову професійної підготовки вчителя і далі ігнорують або відсувають на другий план, надаючи статусу спецкурсів за вибором. І це при тому, що парадигма педагогічної освіти типу: «Знай свій предмет і викладай дохідливо» визнана остаточно застарілою. А прийнята педагогічною спільнотою орієнтація підготовки вчителя до виховної роботи у вигляді тези: «Май власні ціннісні орієнтири та формуй їх у дітей» [19, c.44] не підкріплюється у практиці навчання вчителів фізики.

Одним із стратегічних напрямів шкільної фізичної освіти сьогодні визнано формування екологічної культури школярів. Підготовка вчителя фізики до реалізації цього вектора педагогічної діяльності вимагає озброєння його не тільки системою відповідних знань, але й формування системи поглядів і переконань щодо існування людини в природі. Культурологічний підхід до організації екологічного виховання орієнтує вчителя на аксіологічну й технологічну культуру виховного процесу. Зокрема, аксіологічна культура виховання зобов'язує педагога відмовитися від без особистісної, безоцінної позиції щодо природи та проблем її збереження і стати транслятором екологічно виправданих ціннісних підходів до навколишнього світу, які накопичено в національному й загальнолюдському досвіді. А свідоме прийняття вихованцями загальнолюдських цінностей та гуманістичного ставлення до природи й трансформація їх у стратегічні орієнтири власної життєдіяльності в навколишньому світі є найголовнішими результатами їхньої екологізації.

Характеристики

Список файлов ВКР