112702 (591164), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

В рамках развивающего обучения под методами обучения следует понимать способы совместной, взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности воспитателя и ребёнка, позволяющие решать содержательные и процессуальные дидактические задачи, соответствующие данной педагогической системе.

Выделяют ряд особенностей методов развивающего обучения.

Первая особенность заключается в их содержательном и процедурном аспектах. Это связано с овладением теоретическими и практическими знаниями и со способами получения новых знаний, которые должны включать учащихся в деятельность по добыванию знаний и их развитию.

Вторая особенность заключается в том, что методы - это средства разрешения противоречий, возникающих во время занятий.

Третья особенность проявляется в единстве логического и психологического аспектов при использовании методов обучения. Логический аспект методов - это индуктивный и дедуктивный методы познания; анализ; синтез; методы сравнения и аналогии, абстракции и идеализации, обобщения, систематизации и классификации, экспериментальный и теоретический; методы принципов и гипотез. Психологический аспект - это не только память, мышление, воля, эмоции, желание, интерес, внимание, но и психологические законы, определяющие процесс человеческого познания. Таким законом, например, является фундаментальный закон развития внешних психических функций человека: “Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды - вначале как деятельность коллективная, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка” (3, с. 387).

Единство логического и психологического заключается в том, что любые методы могут быть эффективно использованы во время занятий только при учете взаимообусловленности этих двух аспектов.

Основные требования к общему методу обучения в системе развивающего обучения по отношению к традиционному имеют определенную специфику. Он должен быть:

- таким способом организации процесса обучения, в котором выполняется принцип единства обучения, воспитания и развития;

- сочетанием бинарных методов и организационных приемов;

- средством определения и разрешения основных противоречий процесса обучения;

- видом совместной деятельности (субъект-субъектного взаимодействия) педагога и детей; проводником личностно-ориентированной педагогической технологии, в основу которой положен диалогический подход;

- способом мотивации, актуализации и стимуляции учебно-познавательной деятельности.

Таким образом, исходя из перечисленных требований к методу развивающего обучения, экспериментирование является одним из таких методов.

1.2 Структура и содержание педагогического мастерства

Решая поставленную в нашем исследовании задачу определения педагогического мастерства, его структуры и содержания, мы обратились к понятиям «педагогическое мастерство», «профессиональная готовность педагога».

Педагогическое мастерство — это высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в творчестве воспитателя, в постоянном совершенствовании искусства обучения, воспитания и развития человека (8).

Педагогическое мастерство – это высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения подрастающего поколения. Педагогическое мастерство характеризуется, как умение педагога применять систему средств с целью достижения высоких результатов (5).

Педагогическое мастерство, прежде всего, связано с личностью педагога, с комплексом качеств, которые способствуют обеспечению высокого уровня самоорганизации профессиональной деятельности. Набор качеств воспитателя-профессионала, помогающий ему обеспечивать учебно-воспитательный процесс на высоком творческом уровне, достаточно обширен. Важнейшими из них являются гражданственность и патриотизм, гуманизм и интеллигентность, высокая духовная культура и ответственность, трудолюбие и работоспособность. Главные качества педагога-мастера — человеколюбие и умение общаться с людьми.

Педагогическое мастерство с технологической точки зрения — это система, основными компонентами которой являются высокая общая культура, гуманистическая направленность, профессиональные знания и умения, творчество и педагогические способности, технологическая компетентность.

Общая культура педагога — не только компонент педагогического мастерства, но и своеобразный механизм, на основе которого развиваются профессионально значимые качества педагога. Культура воспитателя — это средство педагогической деятельности, основа педагогического мастерства и условие педагогического творчества. В профессиональной деятельности педагог опирается на потенциальные возможности своей личности, а совершенствование общей культуры позволяет ему развивать творчество и педагогическое мастерство.

Гуманистическая направленность личности педагога — это его интересы, ценности, идеалы. Каждый воспитатель должен стать гуманистом, признавать человека как высшую ценность на земле, а следовательно, в своей педагогической деятельности осознавать значимость личности каждого ребенка, строить взаимоотношения с детьми на основе любви и уважения. Проявление гуманистического стиля взаимоотношений воспитателя и воспитанников следует рассматривать как показатель профессионального мастерства педагога.

Важнейшей частью педагогического мастерства являются профессиональные знания и умения. Это, прежде всего философские, психолого-педагогические, социальные, специальные и дополнительные знания. Профессиональные знания воспитателя формируются на всех уровнях (методологическом, информационно-содержательном, методическом, технологическом, творческом) и становятся базой педагогического сознания и мышления, а психолого-педагогическая эрудиция — необходимой предпосылкой успешной работы воспитателя.

Велика роль профессиональных способностей педагога в его успешной деятельности. Ученые-исследователи выделяют ведущие из них: дидактические (учебные), коммуникативные (способность общаться), перцептивные (профессиональная зоркость, наблюдательность), эмоциональные (способность чувствовать и управлять своими эмоциями, владеть собой), прогностические (способность намечать перспективы), креативность и импровизацию (способность к творчеству), интуицию (способность предвидеть), эмпатию (способность к сопереживанию).

Технологичность придает педагогическому мастерству другое качество, другую сущность, — мастерство владения, например, педагогическими (диагностическими, информационными, социальными, игровыми, дидактическими) технологиями, проектированием и организацией диалога, дифференциацией, интеграцией и др., а не методикой передачи информации. Владение педагогическими технологиями совершенствует педагогическое мастерство. Даже имея средние способности, воспитатель может стать педагогом-мастером. Уровень педагогического мастерства зависит от уровня технологической компетентности и определяется на основе следующих основных критериев: целесообразности (по направленности), творчества (по содержанию деятельности), технологичности (по уровню педагогической техники), оптимальности (по выбору эффективных средств), продуктивности (по результату). Чем выше технологичность педагога, тем выше уровень его мастерства.

Исходным в составе категориального комплекса, применяемого в нашем исследовании, является понятие «готовность». Различные словари определяют готовность как «состояние готового» (27, с. 346), «психическая настроенность на что-либо, желание сделать что-либо» (28, с. 223). В энциклопедическом словаре «готовый» трактуется как «изготовленный, доведенный до полной законченности, совершенства» (28, с. 475).

Часть исследователей готовность рассматривают в связи с непосредственно предстоящей деятельностью и характеризуют как оценку определенного функционального состояния, близкого к понятиям «установки», «предстартового состояния», «мобилизации сил», «состояния бдительности».

Второй подход позволяет изучать проблему готовности на более высоком – личностном уровне, как подготовленность. При этом она понимается как совокупность личностных качеств специалиста в составе мотивационного, интеллектуального, эмоционального компонентов, обеспечивающих выполнение им функций, адекватных требованиям содержания и условий деятельности.

Несмотря на разность теоретических подходов к проблеме психологической готовности (подготовленности) принципиального противоречия между ними нет. Оба вида готовности существуют и проявляются в целостном единстве: с одной стороны, временная готовность, как состояние, возникает в зависимости от долговременной готовности, с другой – временная готовность определяет продуктивность длительной готовности в данной конкретной обстановке.

В.А.Сластенин под профессионально-педагогической готовностью понимает способность к уверенно выполняемой и эффективной профессиональной деятельности, включающей три взаимосвязанных компонента: психологический, научно-теоретический и практический (26).

Результаты анализа исследований, посвященных изучению разных аспектов профессиональной готовности (С.И.Архангельский, В.А.Кан-Калик, К.М.Мукашева, С.А.Николаенко, В.А.Сластенин, А.Н.Щербаков и др.) позволяют выделить три ее основных структурных образования: 1) мотивационный компонент, 2) когнитивный компонент, 3) операциональный компонент. Структурные элементы могут изучаться как самостоятельные психолого-педагогические явления, но должны рассматриваться во взаимосвязи, иначе нарушается целостность образования.

Мотивационно-потребностная сфера личности педагога представляет собой иерархически взаимосвязанную совокупность потребностей, мотивов, целей личности, которая побуждает, направляет и регулирует ее деятельность для достижения положительных результатов, являющихся объективным проявлением мотивационно-ценностного отношения личности к педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, К.М.Мукашева, В.А.Сластенин, Т.Н.Таранова, Е.Н.Шиянов и др.).

Содержанием когнитивного компонента готовности является теоретическая база, способствующая выполнению профессиональных функций. Основными компонентами социального опыта являются знания о действительности, самом человеке и способах его деятельности (В.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, И.Я.Лернер, В.И.Мясников, С.Л.Рубинштейн и др.). Присвоение знаний субъектом обуславливает успешность освоения деятельности. С этих позиций можно утверждать, что профессиональная подготовка должна быть направлена на обеспечение освоения педагогами системы знаний, необходимых для реализации педагогической деятельности. Недостаточное владение знаниями приводит педагога к осуществлению деятельности на уровне подражания и копирования, к догматизму в поведении.

Успешность профессиональной деятельности находится в прямой зависимости от понимания воспитателем сущности педагогического процесса, ориентировки в объекте деятельности, которым является ребенок, (знание и понимание его возрастных и индивидуальных особенностей развития), знаний содержания и методов науки, лежащей в основе учебного предмета.

Готовность к осуществлению педагогической деятельности определяется сформированностью ряда общепедагогических и специальных умений. Педагогические умения представляют собой своеобразный «сплав» знаний и практического опыта. Это способ педагогического воздействия, основанный на сознательном и интегрированном применении психолого-педагогических и методических знаний, прошлого опыта по решению аналогичных педагогических задач в изменяющихся условиях.

На основе вышесказанного, необходимо обеспечить готовность педагогов к использованию экспериментирования как метода развивающего обучения. Тогда основными задачами выступают следующие:

1. Сформировать мотивацию педагогов на использование экспериментирования как метода развивающего обучения;

2. Осуществить обогащение, систематизацию и интеграцию знаний о данном методе обучения;

3. Обеспечить включение педагогов в исследовательскую, практическую и рефлексивную деятельность по использованию данного метода обучения.

Разработка задач, решение которых обеспечит готовность педагогов к применению метода экспериментирования, позволила перейти к рассмотрению вопроса педагогических условий, обеспечивающих эффективность освоения педагогами данного метода.

1.3 Педагогические условия, обеспечивающие эффективность освоения педагогами метода экспериментирования

Для эффективности педагогического процесса необходим постоянный поиск новых, более результативных методов воспитания и обучения, при помощи которых происходит передача детям содержания образования. Необходимость создания таких методов обосновывалась еще в работах многих педагогов, что возможно на базе знания предмета и возрастных особенностей детей (П.Ф. Каптерев), деятельностных категорий (Г.П. Щедровицкий, О.С. Анисимов), а также обобщения педагогического опыта (Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин, П.В. Худомский, СТ. Шацкий). При этом методической деятельности отводится главенствующая роль в создании и внедрении в практику наиболее эффективных методов воспитания и обучения детей. Методическую деятельность обычно определяют как деятельность по обобщению и распространению педагогического опыта.

Под методической работой в детском саду мы понимаем целостную, основанную на достижениях науки, передового опыта и конкретном анализе затруднений воспитателей, систему взаимосвязанных мер, действий и мероприятий, направленных на всестороннее повышение профессионального мастерства каждого воспитателя, на обобщение и развитие творческого потенциала педагогического коллектива в целом, а, в конечном счете — на достижение оптимальных результатов образования, воспитания и развития конкретных детей (21).

Анализ психолого-педагогической литературы, научных исследований позволяет выделить разные подходы к определению методической деятельности. Методическая деятельность представляет собой специфический тип образовательной деятельности, содержанием которой является системное единство создания метода, его апробации, внедрения метода (получение методик), применение методик (21).

Задача методической службы – создать такую образовательную среду, в которой полностью будет реализован творческий потенциал каждого педагога и всего педагогического коллектива.

Для реализации данной задачи используют известные, широко вошедшие в практику формы методической работы. К.Ю. Белая выделяет групповые (педагогические советы, семинары, практикумы, консультации, методические выставки, взаимопосещения, творческие микрогруппы, школы передового опыта, работа по единым методическим темам, деловые игры и т.д.) и индивидуальные (самообразование, индивидуальные консультации, собеседования, стажировки, наставничество и т.д.) формы методической работы. На основе изучения литературы, мы придерживаемся разделения форм методической работы на теоретические и практические.

1. Теоретические:

   • Лекция – устное изложение предмета;

   • Педагогический совет – является постоянно действующим органом коллегиального рассмотрения деятельности дошкольного учреждения. На педсовете обсуждаются и решаются вопросы, связанные с основными направлениями деятельности ДОУ (рассмотрение отчётов педагогов о работе; внедрение в практику работы ДОУ достижений педагогической науки и передового педагогического опыта; обсуждение вопросов материально-технического и санитарно-гигиенического обеспечения ДОУ; работа с родителями и прочими социальными структурами; периодическая отчётность о выполнении решений предыдущих педсоветов и т.д.);

   • Теоретический семинар – наиболее эффективная форма методической работы по повышению квалификации педагогов. Семинар может состоять из одного или нескольких занятий. Подготовка к семинару сопряжена с чтением дополнительной литературы, изучением первоисточников. Педагоги учатся критически оценивать прочитанное, выбирать нужные для себя сведения; они должны понять сущность изучаемого материала, чтобы усвоить и использовать его в своей практической деятельности.

   • Дискуссия - рассмотрение, исследование, обсуждение спорного вопроса; каждый должен высказать собственное мнение, учиться отстаивать его, доказать свою точку зрения.

   • «Круглый стол» - при обсуждении любых вопросов воспитания и обучения дошкольников круговое размещение участников позволяет сделать их самоуправляемыми, поставить всех в равное положение, обеспечить взаимодействие. Организатор «круглого стола» продумывает вопросы к обсуждению.

   • Брифинг - встреча, на которой кратко излагается позиция по одному из злободневных вопросов. Она может проводиться руководителем или специалистом, который заранее готовится к ответу на вопросы по определенной теме и позволяет максимально активизировать воспитателей. Создаются две команды: одна задает вопросы, другая отвечает; организатор задает вопросы, педагоги отвечают.

   • Тематические выставки - представление наглядных материалов: рисунков, изделий, литературы. Способствуют обогащению знаний, являются содержательной формой обмена опытом педагогов.

   • Индивидуальные и групповые консультации - проводятся по основным направлениям работы всего коллектива, актуальным проблемам педагогики и психологии, по заявкам воспитателей и т.д. По мере необходимости в этот план вносятся изменения. Подготовка к проведению консультации предполагает:

- составление плана изложения материала;

- продумывание советов и рекомендаций по каждому вопросу;

Характеристики

Список файлов ВКР