112686 (591159), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Итак, начальный период обучения грамоте должен иметь целью формирование сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинетическом образе слова.
Нарушения письма у детей связывают с воздействием целого комплекса различных экзогенных и эндогенных вредностей пренатального, натального и раннего постнатального периодов, а также с наследственной предрасположенностью (Д.Н. Исаев, К.Ф. Ефремов, С.М. Лукшанская, И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев и др.). [3]
В последние годы появились новые подходы к анализу пропусков, перестановок, вставок букв и слогов. Б.Г. Ананьевым, М.Е. Хватцевым, О.А. Токаревой, Р.И. Лалаевой показано, что смешение графически сходных букв связаны с оптическими и оптико-пространственными трудностями учащихся.
По представлениям И.Н. Садовниковой и А.Н. Корнева смешения графически сходных букв происходят по их кинетическому сходству и объясняются нарушением динамической организации движений. Центральным звеном движения является координация, которая обеспечивает точность, соразмерность и плавность выполнения движения. Понятие координации связано с понятием праксиса и темпа, сущность которого является возможность быстро образовывать рефлексы на время и выполнять равномерные движения. Умение быстро переходить от одного темпа к другому связано с подвижностью нервных процессов (Н.А. Бернштейн, Л.О. Бадалян). [32]
По данным исследования Б.Г. Ананьева, А.Ф. Лурия, Н.Н. Брагина, Г.А. Доброхотова, Э.Г. Симерницкая, О.Б. Иншакова, точность межанализаторных координации тесно связано с функциональной асимметрией мозга. Для овладения процессом письма очень важно, чтобы прослеживание взором ряда предметов было направлено слева направо и сверху вниз. В связи с этим сформированность функциональных асимметрий психомоторики преображает особую значимость для процесса овладения навыком письма.
Графо-моторные навыки являются конечным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым, они могут оказывать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом.
1.3 Этиология дисграфии
Существует много научных толкований относительно происхождения дисграфии, что говорит о сложности данной проблемы. Изучение этиологии этого нарушения затруднено тем, что к моменту начала школьного обучения вызвавшие расстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более серьезными вновь возникшими проблемами. Так утверждает И.Н. Садовникова и выделяет следующие причины, вызывающие дисграфию:
задержка в формировании важных для письма функциональных систем, обусловленная вредными воздействиями или наследственной, генетической предрасположенностью, так как это расстройство наблюдается у нескольких членов семьи. В этом случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школе;
нарушение устной речи органического генеза;
трудности становления у ребенка функциональной ассиметрии полушарий;
задержка в осознании ребенка схемы тела;
нарушение восприятия пространства и времени, а также анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности [32].
Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А.Н. Корневым. [26,27] В этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений:
1. Конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников.
2. Энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пере - и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем. Неравномерность развития мозговых структур отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики. Согласно данным нейропсихологии, исследованиям Т.В. Ахутиной и Л.С. Цветковой, функциональная несформированность лобных отделов мозга и недостаточность нейродинамического компонента психической деятельности могут проявляться в нарушении организации письма (неустойчивость внимания, неудержание программы, недостаточность самоконтроля) [3,33].
Анатомическими особенностями центральной нервной системы объясняются известные врачам факты неплохих способностей к рисованию у дисграфиков. Такой ребенок с трудом осваивает письмо, но получает похвальные отзывы учителя рисования. Так и должно быть, потому что у этого ребенка более “древняя", автоматизированная область правого полушария никоим образом не изменена. Нелады с русским языком не мешают этим детям “объясняться” с помощью рисунка (как в древности - посредством изображения на скалах, бересте, глиняных изделиях). Так и зеркальное письмо зачастую бывают характерной особенностью левшей.
С патогенезом нарушений письменной речи А.Н. Корнев связывает три варианта дезонтогенеза:
задержка развития психических функций;
неравномерность развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций;
парциальное недоразвитие ряда психических функций.
3. Неблагоприятные социальные и средовые факторы. К ним автор относит:
несоответствие фактической зрелости с началом обучения грамоте. Не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности; несоответствие методов и темпов обучения индивидуальным особенностям ребенка.
Таким образом, трудности в овладении письмом, возникают в основном как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, возникающих на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям. Нарушение письменной речи чаще становится очевидным ко второму классу. Иногда дисграфия со временем компенсируется, но в ряде случаев остается и в более старшем возрасте.
Еще одно интересное наблюдение психологов: дислексия и дисграфия встречаются у мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек. Около 5-8 процентов школьников страдают дислексией и дисграфией. [36]
В дошкольном возрасте возможно выявление предпосылок дисграфии, которая проявится у детей с началом школьного обучения в случае непринятия соответствующих профилактических мер. Можно говорить о следующих предпосылках дисграфии:
1. Отсутствие слуховой дифференциации акустически близких звуков: твердых - мягких; звонких - глухих, свистящих - шипящих, а также звуков [р], [й], [л]. Это явная предпосылка акустической дисграфии, поскольку фонемы каждой группы недифференцируемые на слух, в дальнейшем взаимозаменяются на письме.
2. Наличие полных звуковых замен в устной речи (в основном вышеперечисленных групп фонем) неправильное проговаривание слов в процессе письма в период обучения грамоте неизбежно приводит к соответствующим буквенным заменам.
3. Несформированность простейших видов фонематического анализа слов, доступных детям дошкольного возраста. В.К. Орфинская к таким видам анализа относит следующие:
узнавание звука на фоне слова;
выделение ударного гласного из начала слова и конечного согласного из конца слова;
определение примерного места звука в слове.
Несформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Это затрудняет ребенку дифференциацию сходных по начертанию букв в процессе овладения грамотой, что приводит к оптической дисграфии.
Несформированность грамматических систем словоизменения и словообразования, что проявляется в неправильном употреблении ребенком окончаний слов в устной речи. Это приводит к аграмматической дисграфии [28].
Нередко оба вида расстройства: дислексия и дисграфия наблюдаются у одного и того же ребенка. При этом признаков отставания в умственном развитии у такого малыша чаще всего нет. Ребенок оказывается не в ладах с русским языком, хотя хорошо справляется с математикой и другими предметами, где, казалось бы требуется больше сообразительности. Таким образом, неизбежность появления у детей всех основных видов дисграфии можно определить в младших классах, а значит, что нужно сделать все возможное для того, чтобы ликвидировать ее на начальном этапе, пока нарушение письменной речи не привело к отставанию ребенка по всем предметам в среднем звене.
1.4 Классификация и симптоматика дисграфии
Неоднозначность существующих представлений о дисграфии, ее причинах, механизмах, симптомах связана с расхождением в научных подходах к ее изучению. Существует несколько классификаций детской дисграфии.
Так, с позиции нейропсихологического подхода, дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов. Ученые говорят о том, что первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей приводит к недостаточности анализа и синтеза информации, нарушению перекодирования сенсорной информации: перевод звуков в буквы [27]. Нарушение того или иного анализатора позволило выделить моторную, акустическую, оптическую виды дисграфии.
С позиции психофизиологического анализа механизмов нарушения письма разработана классификация дисграфии М.Е. Хватаева. Ученый рассматривал не только психофизиологические механизмы нарушения, но и расстройства речевой функции и языковых операций письма. Он связал дисграфию с недостаточностью языкового развития детей и выделил пять видов дисграфии, два из которых на почве расстройств устной речи и оптическая присутствуют в современной классификации [34].
А.Н. Корнев рассматривал дисграфию с позиции клинико-психологического подхода. Его исследования позволили выявить неравномерность психического развития у детей с нарушениями письменной печи, определить то, что разные виды дисграфии сопровождаются у детей различными по степени выраженности и сочетаниями нервно-психической деятельности. Автор выделил дисфонологические дисграфии, дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза и диспраксическую [26,27].
Согласно классификации, которая была создана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. Герцена и уточнена Р.И. Лалаевой, выделяются следующие пять видов дисграфии:
1. Дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания (акустическая), в основе которой лежат трудности слуховой дифференциации звуков речи.
2. Артикуляторно - акустическая дисграфия, при которой имеющиеся у ребенка дефекты звукопроизношения находят свое отражение на письме.
3. Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока, при котором ребенок затрудняется в определении количества и последовательности звуков в слове, а также места каждого звука по отношению к другим звукам слова.
4. Аграмматическая дисграфия обусловленная несформированностью у ребенка грамматических систем словоизменения и словообразования.
Все названные виды дисграфии в различных сочетаниях могут присутствовать у одного ребенка. Эти случаи относят к
5. смешанной дисграфии [29].
И.Н. Садовникова определяет также эволюционную или ложную дисграфию, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму [32].
Симптоматика дисграфии
Основными симптомами дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения. И.Н. Садовникова применяет принцип поуровневого анализа специфических ошибок. Это позволило выделить три группы специфических ошибок:
ошибки на уровне буквы и слога;
ошибки на уровне слова;
ошибки на уровне предложения (словосочетания). Ошибки на уровне буквы и слога
Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок. Рассмотрим в первую очередь ошибки, отражающие трудности формирования фонематического (звукового) анализа; затем - ошибки фонематического восприятия (т.е. дифференциации фонем), а далее - ошибки иной природы.
Ошибки звукового анализа
Д.Б. Эльконин определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова.В.К. Орфинская выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, среди которых - узнавание звука среди других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Простые формы анализа формируются в норме спонтанно - до поступления ребенка в школу, а сложные - уже в процессе обучения грамоте. Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов. Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например "снки" - санки, "кичат" - кричат.
(пропуск Настя А)
Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье - "дорве", брат - "бт", девочка - "девча", колокольчики - "калкочи".
Пропуску буквы и слога до некоторой степени способствуют следующие позиционные условия:
встреча двух одноименных букв на стыке слов: "ста (л) лакать, прилетае (т) только зимой.
соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста (ла), кузнечи (ки), ка{ра) ндаши, си (ди) т.
вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): "шекола", "девочика", "душиный", "ноябарь", "дружено", "Александар". Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный.
в последние годы отмечает И.Н. Садовникова у младших школьников стали обнаруживаться ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известных типов, а именно: в словах, начинающихся с прописной буквы, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной - Аавгуст, Рручей, Сскоро, Ггрибы,, Оосень, Рребята. Эти ошибки - результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в "Прописях", где предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Вв, Лл, Сс, Ии, Ёё, Хх, Ээ.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
