112592 (591149), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Від аналізу принципу індивідуального підходу перейдемо до характеристики поняття “індивідуалізація навчання". В дослідженнях В.А. Крутецького, М.В. Ляховицького, С.Ю. Ніколаєва індивідуалізація навчання трактується як максимальне наближення процесу навчання до оптимальної моделі, коли кожен учень працює у зручному для нього темпі, манері, що відповідають його загальній підготовці, здібностям, обсягу оперативної пам’яті, рисам характеру та емоційному стану. Але, на нашу думку, таке визначення стосується поняття “індивідуалізоване навчання", обґрунтування якого дав М.В. Володько. Індивідуалізоване навчання він розуміє як навчання за суто індивідуальними програмами, змістом, формами, засобами, темпом, формами контролю і оцінювання тощо. Воно може втілюватися в межах і на основі індивідуалізації навчання як системи відносин і передбачає:

1) всебічне знання учня, його здібності й можливості;

2) наявність відповідним чином підготовлених учителів;

3) добре налагоджену й розвинену матеріально-технічну базу [15].

Індивідуалізоване навчання слід розглядати як стратегію в навчанні: від мінімальної модифікації в груповому навчанні до повного незалежного навчання.

Здійснюючи педагогічне керівництво, вчитель створює орієнтовну основу дій, надає допомогу учням, дозує завдання, регулює кількість необхідного для їх виконання часу, знайомить із прийомами самостійної праці, самоконтролю, самооцінки. Від учня чекаємо особливих дій: постановку мети діяльності, з’ясування навчальних задач, знання й планування навчальних дій, аналіз одержаних результатів та оцінки своєї діяльності. Така взаємодія вчителя та учнів сприяє розвитку “суб’єкт - суб’єктивних” стосунків. Ці нові стосунки мають стати тією основою, що забезпечить перехід від авторитарної до особистісно-орієнтовної освіти та дасть змогу розв’язати багато суперечностей процесу навчання. Проведення досліджень та узагальнення досвіду інших переконує нас, що запровадження “суб’єкт - суб’єктивних” відносин стане результатом широкої індивідуалізації навчання.

В “Педагогічній енциклопедії” індивідуалізація розглядається як “... організація навчального процесу, за якого вибір способів, засобів, темпу навчання враховує індивідуальні відмінності учнів, рівень розвитку їх здібностей до навчання” [52, 201].

Більшість дослідників [13; 26; 72] використовують поняття індивідуалізації приблизно в тому ж трактуванні. При цьому вони вказують, що індивідуалізація зовсім не передбачає обов’язкового врахування особливостей кожного учня. Наприклад, А.О. Кірсанов розглядає індивідуалізацію навчальної роботи як “систему виховання й дидактичних засобів, що відповідають меті діяльності й реальним пізнавальним можливостям колективу класу, окремих учнів і груп учнів, що дозволяють забезпечити навчальну діяльність учнів на рівні їх потенційних можливостей з урахуванням мети навчання” [26, 138].

І.Е. Унт вважає, що недоцільно використовувати поняття індивідуалізації у вузькому розумінні (наприклад, у значенні внутрішньокласної індивідуалізації навчальних завдань), оскільки не можливе врахування індивідуальних особливостей у всьому їх обсязі, а тільки частково й ізольовано, а в такому випадку важко визначити місце й роль індивідуалізації в системі навчання в цілому.

Індивідуалізацію, стверджує дослідниця, можна розглядати з точки зору процесу навчання, змісту освіти і побудови шкільної системи. Перша з них стосується відбору форм, методів і прийомів навчання, друга - створення навчальних планів, програм, навчальної літератури і складання завдань для учнів, і третя - формування різних типів шкіл і класів.

І тому, на думку І. Унт, “індивідуалізація - це врахування в процесі навчання індивідуальних особливостей учнів у всіх його формах і методах незалежно від того, які особливості й у якій мірі враховуються” [70, 8].

Отже, у сучасній психолого-педагогічній літературі спостерігається велике розмаїття формулювання означення поняття індивідуалізації:

навчання, яке орієнтується на індивідуально-психологічні особливості учня, будується з урахуванням цих особливостей [35, 187];

одна із особливостей гуманності способу життя. Характерною її ознакою є те, що орієнтація способів і темпів навчання будується з урахуванням індивідуальних відмінностей учнів, рівня розвитку навчальності й темпів руху вперед у навчанні [17, 101];

це дидактичне положення, одна з двох взаємозв’язаних сторін колективного характеру навчання і врахування індивідуальних особливостей учнів. Індивідуальний підхід до школярів у навчанні передбачає, при безумовній єдності основного змісту загальної освіти, відбір елементів навчального матеріалу, методів навчання, наочних і технічних його засобів, розумне поєднання загальнокласних, групових і індивідуальних форм його організації з урахуванням особливостей кожного учня з метою оптимального впливу на всебічний гармонійний розвиток його особистості [72, 18];

це здійснення принципу індивідуального підходу, врахування індивідуальних особливостей учнів у процесі навчання в усіх його формах і методах незалежно від того, які особливості і якою мірою вони враховуються [70, 8].

Аналізуючи праці різних авторів, ми дійшли висновку, що термін “індивідуалізація навчання” має велику кількість трактувань. Труднощі у визначенні суті цього поняття мають місце тому, що ряд авторів роблять свої висновки, займаючись вузькою проблемою і виходячи з результатів своїх досліджень; інші автори ототожнюють поняття “диференціація” та “індивідуалізація".

Індивідуалізація навчання в загальному розумінні розглядається як пристосування навчальних впливів до індивідуально-психологічних особливостей кожного учня з одного боку й створення сприятливих умов для розвитку спеціальних здібностей і можливостей учнів, з другого. Індивідуальний підхід до учнів має сприяти формуванню особистості тих, хто навчається.

Великий вплив на ефективність процесу навчання мають також індивідуальні особливості в розумінні таких компонентів пізнавальної діяльності, як сприймання, увага, пам’ять, мислення, а також спеціальні здібності.

Під час використання поняття “індивідуалізація навчання” необхідно мати на увазі, що при його практичному здійсненні мова йде не про абсолютну, а відносну індивідуалізацію. В межах шкільної практики індивідуалізація завжди відносна з таких причин:

1) переважно враховуються індивідуальні особливості не кожного окремого учня, а групи учнів, які володіють приблизно схожими особливостями;

2) враховуються тільки відомі особливості або їх комплекси й саме такі, які важливі з точки зору навчання, й поряд із цим може використовуватися ряд особливостей, врахування яких у конкретній формі індивідуалізації неможливе або навіть не так вже необхідне (наприклад, різні властивості характеру або темпераменту);

3) іноді відбувається врахування деяких властивостей або стану тільки в тому випадку, якщо саме це важливо для конкретного учня (наприклад, талановитість у якій-небудь галузі, порушення здоров’я);

4) індивідуалізація реалізується не в усьому обсязі навчальної діяльності, а епізодично або в якому-небудь виді навчальної роботи.

Під поняттям „індивідуалізація навчання” ми розуміємо таку організацію процесу навчання, в ході якої враховуються індивідуальні особливості учнів у всіх його формах і методах.

І.2. Історії становлення й розвитку індивідуалізованого та диференційованого навчання учнів

Ще в античну епоху філософи і педагоги підкреслювали необхідність постійного врахування індивідуально-психологічних особливостей у навчанні та вихованні підростаючого покоління. Так, давньоримський філософ Марк Фабій Квінтіліан (35 - 96 рр. н. е) один із розділів свого багатотомного трактату “Настанови оратору" спеціально присвятив темі “Чи потрібно пристосовувати навчання до здібностей кожного учня? ”. Відповідаючи на це запитання, автор підкреслював, що турботливого вчителя відрізняє прагнення пізнати здібності кожного з учнів. Так у одного можуть бути відмінні нахили до історії, у другого - до віршування, у третього - правознавства, тоді як декого, - продовжував філософ, - краще всього б відправити до плуга.

У творі “Про виховання оратора" М.Ф. Квінтіліан теж висловлює думку про різні здібності, талановитість, обдарованість учнів, тобто про розумові відмінності. Справедливо ставиться в достоїнство вчителю, коли старається він помічати в своїх учнів розумові відмінності і пізнавати, хто до чого здібний від природи.

Більше трьох століть тому Я.А. Коменський із властивою йому проникливістю писав, що той наставник досягне успіху, який буде викладати відповідно ступеня сприймання [31, 447]. Ще в ті далекі часи геніальний педагог виділяв відмінності в розвитку учнів, вказуючи на необхідність будувати навчальний процес так, щоб концентрувати увагу на наданні допомоги учням при засвоєнні знань. Він же радить ділити учнів у залежності від їх здібностей на шість розрядів, груп, вказує шляхи подолання труднощів кожною групою учнів, приводить переконливі приклади із життя видатних людей. Як основоположник класно-урочної системи, він утверджував принцип “учити всіх і всьому” й при цьому проводив цікаву паралель. “Сонце займається окремими предметами”, будь-то дерево чи тварина, але освічує, зігріває і наповнює випаровуваннями всю землю. Одними і тими ж променями воно освітлює все. Подібно сонцю і учитель повинен “поширювати свої промені на всіх учнів" [31, 189]. Я.А. Коменський вперше дав обґрунтування фронтальній роботі на уроці в поєднанні її з індивідуальною, виступивши проти того, щоб школа підводила всіх учнів під один шаблон. Він справедливо розумів дидактику як “мистецтво учити всіх і всьому", вірив у природні сили дітей і вважав, що всі вони можуть успішно вчитися і опановувати таємниці науки і мистецтва, хоча вони не всі однакові і деякі з них потребують особливих турбот, особливої уваги. Педагог стверджував, що учень може і повинен звільнитися від “тваринної тупості і глупості". Не може бути такого становища, щоб освіта не принесла йому абсолютно ніякого покращення. Ці висловлення характеризують гуманний підхід вченого до дітей, оптимізм і глибоку віру в сили і можливості кожної дитини.

Знаменитий швейцарський педагог Генріх Пестолоцці у своїх працях висловлює думки про важливість вміння розрізнити підготовленість кожного учня і про необхідність застосування для кожного з них окремих прийомів навчання, які б забезпечували позитивний результат. Так, описуючи як Гертруда вчить своїх дітей, він пише: “Попереду всіх, ближче до столу, вона посадила малят, які не знали ще азбуки. За ними тих, які вміли читати по складах, потім - тих, хто вміє вже трохи читати. І, накінець, тих, які, як бачимо, читали вільно” [54, 25].

Г. Пестолоцці вважав, що кожному учневі в групі властиві відмінності, а тому необхідно здійснювати своєрідний підхід до кожного із них. Він рекомендував вивчати природу кожної дитини, її особливості і, в залежності від результатів цього вивчення, вирішувати питання навчання, роблячи це ввічливо, тактовно, гуманно.

Відомий німецький педагог А. Дістерверг підкреслював: “Одній дитині легше дається абстрактне мислення, другій доступне чуттєве пізнання, третя схоплює істину швидше, завдяки картині чи розповіді, бувають роздуми теоретичні і практичні. У цьому відношенні варто рахуватись з відмінностями дитячої природи і сприяти її своєрідному розвитку” [19, 174].

Вперше на науковій основі питання індивідуального підходу до учнів розглядалося основоположником вітчизняної педагогічної науки К.Д. Ушинським, який вказував, що основною умовою успішного навчання є врахування вікових, психологічних особливостей учнів. Йому належить й ідея здійснення індивідуального підходу до учнів в умовах колективної роботи класу, яка на сучасному етапі є основною, а також ідея поєднання колективної та індивідуальної форм навчальної діяльності на уроці. На його думку, дитина легше засвоює матеріал, якщо чує думку свого товариша, чого немає при індивідуальній формі навчання. Для кращої організації навчальної діяльності пропонувалося ділити учнів класу на невеликі групи, до яких входили б діти із спільними особливостями. Поділ учнів на дві групи, одна з яких сильніша іншої, не тільки не шкідливий, а й корисний, - стверджував К.Д. Ушинський, - але при умові, що наставник уміє, працюючи з однією групою сам, іншій давати корисні самостійні вправи [72].

Проблема диференціації та індивідуалізації навчання особливо зацікавила вчених на початку XX ст. Саме в цей час у США, Англії та в деяких інших країнах Заходу виникали системи індивідуалізованого навчання, що мали своїм завданням забезпечити підготовку активних, ініціативних, енергійних функціонерів держави. З цих систем навчання найбільш поширеним був дальтон-план, при якому уроки скасовувалися, навчальні класи замінювалися предметними “лабораторіями", де кожний учень працював самостійно, виконував тижневі чи місячні завдання відповідно до своїх індивідуальних можливостей, а вчителі виступали в ролі консультантів і контролерів. Основні ідеї дальтон-плану на практиці в радянський період втілилися у лабораторно-бригадній формі організації навчання, яка не виправдала себе.

Існував також план “Трампа”, за яким 40% часу відводилося для навчання у групах по 100-120 осіб, 20% часу - навчанню у малих групах (10 - 15 осіб) і 40% часу - індивідуальному навчанню.

Новий етап у розвитку індивідуально-диференційованого підходу до навчання школярів почався у 20-і - 30-і роки XX століття (П.П. Блонський, С.Т. Шацький та ін.).

Досліджуючи використання індивідуального підходу в роботі з відстаючими у навчанні учнями, П.П. Блонський таких дітей ділив на 4 типи. Відповідно до причин неуспішності він радив створювати сприятливі умови для кожного учня.

Характеристики

Список файлов ВКР