112042 (591022), страница 3

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 3)

Особливості роботи над науково-пізнавальними статтями

У науково-пізнавальних статтях діти знаходять факти, події, конкретних людей. Введення до читанок такого жанру творів методично виправдане. Вони розширюють пізнання учнів, оскільки їхня тематика різноманітна. Матеріали цього жанру відкривають учням історію і сучасний навколишній світ. У цьому їх пізнавальне значення. Разом з цим, вони містять великий виховний потенціал.

Переважна більшість статей характеризуються тим, що в них виклад життєвих подій базується на основі розгортання сюжету, в якому діють люди. Введення героїв у розповідь надає відтінку художності, що проявляється у використанні прийомів, відомих у художній літературі.

В роботі над статтями необхідно враховувати специфіку викладу. Насиченість тексту фактичними даними потребує ширших пояснень, знаходження аналогії. Що ж до прийомів в аналізі таких текстів, то бажано дотримуватись тієї форми, яку запропонував автор. Але над яким би різновидом науково-художніх статей не велась робота і які б форми їх оцінювання не застосовувались, вимога до їх читання залишається незмінною і уроки ознайомлення з ними мають давати учням деяку суму знань, розширити їх світогляд. Що сприяє організації й успішному проведенню уроку?

Насамперед, урахування змісту матеріалу, щоб правильно обрати форму підготовки дітей до сприймання тексту. В одних випадках достатньо лише підвести учнів до слухання матеріалу, зацікавити їх, а в інших -роз'яснити, про що йдеться у творі; коли і де події відбуваються; яке значення вони мали в історії і чому ми, сучасні люди, повинні не забувати про них.

Позитивні результати читання статей залежить і від того, як організовано їх аналіз, точніше, як ведеться розбір і усвідомлення частин розглядуваного матеріалу.

Перша вимога — це якомога точніше давати уявлення про зміст понять, які називаються новими для учнів словами.

Перевіркою результативності роботи над статтею має стати узагальнююча бесіда. Вона проводиться після розбору частин. В її основу кладуть запитання, які передбачають повторення матеріалу, розповідь про те нове, що учням стало відоме сьогодні, формулювання свого ставлення до опрацьованого матеріалу.

Таким чином, методичні закономірності роботи можуть бути такими:

• при аналізі твору потрібно розвивати розуміння того, про що твір і як про це говориться в творі, допомагати усвідомлювати форму твору;

• застосування мовних засобів, завдяки яким створюються образи твору;

• при аналізі твору увага дітей повинна притягуватися до

• структури твору;

• потрібно активізувати в мові дітей слова, що означають емоційні і моральні якості;

• при аналізі твору повинні враховуватися і дані методичної науки.

• Зокрема треба мати на увазі вивчення про тип правильної

• читацької діяльності, яка диктує необхідність думати над твором

• до читання, в процесі читання і після читання, а також не

• забувати про принцип продуктивного читання, який припускає

• звертання до перечитування фрагментів тексту, важливих для

• усвідомлення ідеї твору.

1.2 Психологічні основи сприймання художніх творів молодшими школярами

Методика аналізу художнього твору в початкових класах не може враховувати особливості сприймання художнього твору дітьми молодшого шкільного віку. Адже поряд з чуттєвою формою пізнання читання в період початкового навчання є одним із засобів відкриття світу.

Проблемам сприйняття літератури присвячені цілий ряд робіт з методики, мистецтвознавства і психології. Так, О.І.Нікіфорова вважає, що безпосередність сприймання є вторинною і виробляється з досвідом. На перше місце вона ставить безпосередній емоційний вплив образів твору. Для розвитку художнього сприймання вона рекомендує розвивати відтворююче сприймання, використовувати такі методи і прийоми роботи, як виразне читання, аналіз прочитаних пейзажів, збагачення практики художнього читання взагалі, ознайомлення учнів із прийомами побудови образу тощо [26].

П.М. Якобсон підкреслює, що художнє сприймання завжди є осмисленням, витлумаченням, розкриттям змісту. Воно, вважає психолог, ніяк не може бути зведене до враження лише самими фарбами, звуками, самим словом, що звучить, - це тільки ступінь сприймання. Воно буде побутовим, чисто формальним, якщо цим обмежиться - людина залишиться сліпою до того, що „Виражають звуки, форми, слова" [57].

Сучасна методика спрямовує увагу вчителя на формування відтворюючої і творчої уяви, вміння слухати і чути твір, сприймати його емоційний зміст. Перша стадія сприймання здійснюється при читанні твору. Сприймання у процесі читання, формує естетичне співпереживання учнів. Без особистісного, суб'єктивного сприймання у свідомості читця не може реалізуватися і об'єктивний смисл тексту [26, 57].

Сприймання ж художнього твору неможливе без мислення. Як зазначає Л.С.Виготський, дитина поступово осягає значення слова, проходячи кілька рівнів узагальнення, оволодіваючи мовою, виходячи з дитячого синкретизму до наукового, понятійного мислення [20]. А.М.Лісовський, підтримуючи цю думку, вказує на те, що сприймання твору виразним читанням є першим етапом цілісного сприймання твору, вищою ж сходинкою є сприймання обдумане, у процесі якого відбувається глибоке осягнення поетичного твору [16]. Цієї ж думки притримуються Н.Д.Молдавська, Г.А.Цукерман, Л.І.Айдарова, А.К.Маркова, В.В.Давидов [1, 8, 20].

Твори образотворчого мистецтва, музики, архітектури глядачі, слухачі сприймають безпосередньо органами відчуттів, тобто сприймають той матеріал, з якого „зроблений" твір. А читач сприймає графічні знаки надруковані на папері, і тільки на допомогою включення психічних механізмів мозку ці графічні знаки перетворюються у слова. Завдяки словам і відтворюючій уяві вибудовуються образи, а вже ці образи викликають емоційну реакцію читача, народжують співпереживання героям і автору, а звідси виникає розуміння твору і розуміння свого ставлення до прочитаного.

О.В. Запорожець, А.А. Хоменко зазначають, що у процесі сприймання з'являється установка, яка випливає з попереднього досвіду суб'єкта, подібно до того, як це має місце у його практичній діяльності.

Характеристиці дій, які приводять до формування образу сприйняття, було присвячене дослідження Л.І.Котлярової. вона довела, що для того, щоб отримати образ предмету, необхідно не тільки механічна дія з предметом, але й складна дія, яка утримує у собі декілька окремих дій, які співвідносяться з деякими властивостями предмета [51].

Формування сприйняття дійсності (предметів тощо) відбувається у дитини рано і дає їй змогу правильно сприймати предмети, явища у відносно складних умовах. На противагу Фолькельту, який підкреслює суб'єктивність, предметність, емоційність, подібність дитячого сприймання, С.Л. Рубінштейн показав, що в ситуації механічного відчуття предметів дитина абстрактні фігури рахує обдуманими предметами: наприклад, коло — сонце, трикутник — хатина тощо.

Це саме спостерігається і відносно мовних зворотів. Наприклад, вираз „золота голова" дитина розуміє буквально і згідно з цим сприймає.

Розумінню дитиною виразів мовних зворотів, казок були присвячені дослідження Д.М.Арановської, Т.Титаренко. Як показує аналіз, казка має ряд характерних особливостей композиції і сюжету. Викладка подій, характеристик героїв, взаємовідносин між моментами сюжету, створює сприятливі умови для вияву специфічної активності дитини, дуже близької за своїм характером до раніше проявлених у неї формами практичної і ігрової діяльності.

Цю форму активності вчені умовно назвали „співдією" аналогічно до терміну „співпереживання". Тому що, дитина стає на позицію героя, слідкує за ходом його дій, співчуває його успіхам, або невдачам і разом з ним хоче досягнути конкретної цілі. Практична і ігрова діяльність є основою для появи естетичного сприйняття предмета. Б.М.Теплов помітив, що дитині спочатку потрібно набути практичного життєвого досвіду, перед тим, як він набуде для неї естетичного змісту.

Якщо справедливим є те, що основним моментом, який зумовлює розуміння художнього твору у дітей молодшого і старшого віку, є характер, його естетичне сприйняття, - то можливим є добитися розуміння ними і навіть складніших образних виразів.

Цьому питанню були присвяченні дослідження А.А.Хоменко і О.М. Концевої. Зокрема, А.А. Хоменко зазначає, що багато дослідників в області дитячої психології відмічають два факти, які протилежні один одному. З одного боку, дитина молодшого шкільного віку у своїй особистій мові використовує переносні вирази, з другого боку, вона відчуває складність у розумінні цих виразів у мові інших. Розуміння дитиною відомих виразів, метафор залежить від характеру її ставлення до предмету, від мотивів її діяльності.

Дослідження, проведене психологом з дітьми молодшого шкільного віку показало, що метафоричні вирази не розуміються ними зовсім або, вірніше, розуміються буквально. Але якщо у випадках, коли переносні вирази входять до контексту казки, що змінює ставлення дитини до даного виразу, то вона починає розуміти адекватно. Результати дослідження довели, що казка створює особливо прийнятні умови для появи естетичного ставлення дітей до зображених у ній предметів [51]. Спостереження за деякими ступенями у розвитку сприйняття дитини, показали, що воно не може бути приведене до простого вправляння органів чуття. Розвиток сприйняття дитини можна адекватно зрозуміти тільки у зв'язку з розвитком її особистості, у зв'язку із загальним розвитком її діяльності.

На основі практичного досвіду дитина вчиться розуміти, відчувати, набуває емоційності, чуттєвості. У зв'язку з цим і проходить розвиток особливої діяльності — сприйняття, що визначає естетичне ставлення до предметів.

Необхідно також підкреслити, що сформована навичка читання передбачає повну автоматизацію перших кроків сприймання. Розкодування графічних знаків не викликає труднощів у кваліфікованого читача, всі зусилля він витрачає на усвідомлення образної системи твору, на відтворення в уяві художнього світу твору, на розуміння його ідеї і свого власного відношення до неї. Однак молодший школяр ще не володіє навичкою читання в достатній мірі, тому для нього перетворення графічних знаків у слова, розуміння значень слів та їх зв'язків - досить трудомісткі операції, які часто затьмарюють озвучування, а не стає спілкування з автором твору. Необхідність прочитати твір самостійно часто веде до того, що смисл твору стає незрозумілим початківцю читання.

Саме тому первинне читання твору повинно здійснюватись вчителем. Важливо проводити детальну словникову роботу: пояснювати, уточнювати значення слів, забезпечувати попереднє читання важких слів і словосполучень, емоційно готувати дітей до сприймання твору. Слід пам'ятати, що на цьому етапі дитина ще слухач, а не читач. Сприймаючи твір на слух, вона стикається з озвученим змістом і озвученою формою. Через форму, дану виконавцем (вчителем), орієнтуючись на інтонацію, жести, міміку, дитина проникає у зміст.

Молодший школяр - „наївний реаліст". У цьому віці дитина не усвідомлює особливих законів побудови художнього тексту і не помічає форми твору, її мислення ще залишається наочно-образним. Дитина не розрізняє предмет і слово, що позначає цей предмет, тому у свідомості дитини форма не відділяється від змісту, а зливається з ним. Часто складна форма стає перешкодою на шляху до розуміння змісту. Адже дитина, що тільки оволоділа технікою читання, вперше у житті входить у світ художніх образів. Вона входить у цей світ з тим запасом життєвих вражень, які накопичила за своє ще дуже недовге життя, їй ще просто недоступною є мови художньої умовності, у неї ще недостатньо розвинута здатність мислити словесно-художніми образами, яка формується на основі загального мовного розвитку. Дитина сприймає художню дійсність як інобуття життя дійсності. Це і є природнім ґрунтом наївного реалізму (міцна прив'язаність людини до дійсності, нерозуміння умовності літератури) [20].

Діти молодшого шкільного віку і молодші підлітки у своєму повсякденному мисленні узагальнюють явища дійсності на рівні загального уявлення.

Але емпіричні знання про світ необхідними, оскільки у нього є своя сфера компетентності — це сфера безпосереднього у світі, яке виражається у таких категоріях, як кількість, якість, властивості, міра тощо.

Але й образне узагальнення формується у конкретно-чуттєвій формі, у формі одиничного. Одиничне виражає загальне, художній образ дає дитині можливість чуттєво сприйняти сутність явища як безпосередню реальність, тому одиничне у художньому творі вимагає до себе іншого шляху пізнання.

Характеристики

Список файлов ВКР