91584 (590066), страница 8

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 8)

Выделяют 11 терапевтических факторов групповой терапии [23, С.586]: внушение надежды; переживание универсальности проблемы передачи информации, например терапевтам, а также другими членами группы; переживание альтруизма и его необходимости; исправленная рекапитуляция первичной семьи; развитие техник общения с другими людьми; подражательное поведение; межличностное обучение, переживание групповой сплоченности, то есть отношений в группе; катарсис и, так называемые, «экзистенциальные факторы» - знание, что жизнь иногда нечестна и не справедлива, что люди умирают и что человек должен принимать на себя ответственность за себя и за то, как он жил и живет.

Успешность групповой терапии зависит от профессиональной подготовки терапевта и его личных качеств, условий проведения, правильного подбора группы и тактики руководства [4, С.203].

Групповая психотерапия проводится в амбулаторных или стационарных условиях [4. С.204]. В групповой терапии детей, в соответствии с их склонностями и потребностями, использующей игровые методы, достигается лечебный эффект, в случае затяжных, мало курабельных неврозов [4, С.203].

Показаниями к групповой терапии являются [4, С.205]: неадекватный уровень притязаний, эгоцентризм, неустойчивость самооценки, не верил в себя и свои возможности, излишние застенчивость, скованность и неуверенность в общении, черты тревожно-мнительного характера, зафиксированность эмоциональных реакций в виде фобий и т.д.

Противопоказания [там же]: отрицательное отношение к лечению, трудно контролируемое поведение, снижение интеллекта.

В процессе групповой терапии одновременно присутствуют диагностики, терапия и обучение [там же].

При формировании группы следует придерживаться следующих критериев [4, С. 206-207]:

1. Разноплановость структуры группы при клинической и психологической совместимости ее участников. В группу включаются дети с разной тяжестью заболевания, разным возрастом, полом, темпераментом, установками на коллектив и т.д., но не стоит включать в группу детей, не совместимых между собой – больных истерическим неврозом в большом количестве, больных с тиками, с тяжелым течением невроза, массивными органическими наслоениями и гиперактивностью. Желательно, для создания определенного психотерапевтического климата, включить несколько хорошо курабельных больные. Отбор психологически совместимых участников осуществляется на стадии индивидуальной психотерапии.

2. Закрытый характер группы и отсутствие повторных больных.

Количество детей в группе оптимально 4-6 в дошкольном и 6-8 в младшем школьном возрасте [4, С.293].

Процесс групповой психотерапии включает четыре взаимоперекрывающиеся этапа [4, С.208]:

1. объединение детей в группу.

2. этап рассказов – импровизаций.

3. этап игры.

4. этап обсуждения.

Объединение детей в группу [4, С.208-209].

Этап начинается совместной, интересной для детей деятельностью – экскурсии в парк, музей, кино; осмотром поликлиники и кабинетов; детского творчества (рисование и т.п.); рассказов о книгах и увлечениях и т.д. Далее значение придается беседам врача с участниками группы, имеющими цель вовлечь детей в психотерапевтический процесс и создать эмоциональную общность. Потом идет переход к играм, сначала простым, вроде «палочки-выручалочки», «кошки-мышки», затем к более сложным, включая создание театрализованных постановок.

Этап рассказов – импровизаций [4, С.209-210]. Рассказы составляются дома и по очереди рассказываются в группе. Они могут отражать любые ситуации. Число участников рассказа не должно превышать числа участников группы, продолжительность ограничивается 10-15 мин. Рассказы дают врачу много ценного о переживаниях детей, способствуют отреагированию внутренних конфликтов, способствуют развитию воображения и межличностной коммуникации. После выступления всех участников проводится их обсуждение и выбор лучшего рассказа.

Этап игры [4, С.210-220]. Темы игр предлагаются детьми и врачом. В них воспроизводятся рассказы, сказки, условные и реальные ситуации. В отличие от игр на 1-ом этапе они требуют включения врача и более высокой активности играющих. Игровой этап начинается с предложенных детьми рассказов, не связанных с состоянием больных. Предлагающий игру, руководит ею и сам становится ее главным действующим лицом. Затем начинают разыгрываться сказки, потом переходят к условным игровых ситуациям, которые когда-то могли произойти на самом деле. В основе такого поэтапного перехода лежит поэтапность освобождения от страхов и психологического обучения. Если игра в сказки способствует уменьшению страхов перед сказочными героями, то разыгрывание условных ситуаций увеличивает способность к решению реальных задач, проигрывание которых следует за ними. На этом этапе нарастает процесс статусной дифференциации группы, возможно возникновение напряженных и конфликтных отношений между ее участниками. Врач использует эту ситуацию для объяснения проблем реальной жизни, и так корректирует отношение изнутри как участник игры. Чтобы группа нашла пути преодоления возникшего стресса. Для предотвращения изоляции и повышения активности малоактивных участников терапевт вводит правило участия всех детей в игре, а затем поочередного выдвижения игровых тем всеми участниками включая врача. Когда к нему переходит руководство, он стремится назначать на главные роли изолированных участников, подбирает им роли, способные подчеркнуть положительные черты их характера. Терапевт, участвуя в игре, может зеркально отражать нежелательные черты характера у одних детей (с целью их осознания), развивать положительные черты других, проецировать некоторые стоны «Я» участников группы. Раскрывать их желания и потребности, создавать проблемные ситуации общения, подсказывать способы их решения и т.д.

В играх по реальным ситуациям идет переход к ситуациям, отражающим реальные проблемы конкретных детей. Имеющий данную проблему становится главным участником игры, затем роли меняются, выбравший главную роль ребенок показывает решение проблемы, потом участник возвращаются на свои прежние роли. В данном случае ролевая игра осуществляется в несколько действий: актуализация проблемы, ее решение и закрепление достигнутых результатов.

Подводя итог этапа игры, можно сказать, что игры ставятся в последовательности от игр терапевтических – устраняющих аффективные препятствия в межличностных отношениях, к играм обучающим – способствующим более адекватной адаптации и социализации детей.

Этап обсуждения [4, С.220]. Имеет целью закрепления результатов лечения, дальнейшего расширения кругозора детей и развития их самосознания. На нем в доступной форме обсуждаются вопросы об отношении к себе и окружающим и зависимости, ответственности и долга, потребностей и возможностей, признания, дружбы и т.д.

В случаях хронических невротических расстройств у детей, сочетающихся с трудноразрешимым семейным конфликтом и регидными взглядами родителей на воспитание проводится совместно групповая психотерапия детей и родителей [4, С.221]. Некоторые подробности такой работы даны в главе 3.

3 Психотерапевтическая и психопрофилактическая работа с родителями в связи с невротическими расстройствами у детей

Эта глава посвящена попыткам ответа на вопрос: «Как сделать так, чтобы родители перестали быть важнейшим фактором, обуславливающим существование детских неврозов?»

Когда родители начинают оказывать влияние на развитие невроза у своего ребенка? Из главы 1 становится очевидным, что назвать конкретную точку в индивидуальном существовании самих родителей невозможно, так как сами они еще до своего рождения оказываются вовлечены в цепь патогенетического наследования. Для практических целей за точку начала работы с родителями как с родителями можно принять период непосредственного возникновения собственной семьи. Ввиду влияния стресса матери во время беременности на последующее развитие невротических нарушений у ребенка считается необходимым [4. С.177]. Организация медико-психологических антенатальных консультаций при заключении брака, решении супругов иметь детей и ранних сроках наступления беременности. Задачей данных консультаций является как просветительская деятельность, так и психологическая помощь в возникающих затруднениях. Ввиду того, что на возникновение стресса у матери и психологическую травматизацию ребенка оказывают существенное влияние супружеские отношения в случае напряженных отношений, скрытых конфликтов и т.п. Между мужем и женой полезно проведение супружеской психотерапии. Супружеская психотерапия [26, С.453] – особая форма психотерапии, ориентированную на супружескую пару и ее психологические проблемы. Она призвана помочь супружеской паре преодолеть семейные конфликты и кризисные ситуации, достигнуть гармонии во взаимоотношениях, обеспечить взаимное удовлетворение потребностей.

Супружеская терапия может применятся и как самостоятельный метод и как часть процесса семейной психотерапии [26, С.453]. Супружеская психотерапия существует в рамках различных психотерапевтических подходов, из которых наибольшей популярностью пользуются динамический, бихевиористский и гуманистический [26, С.454]. Супружеская терапия родителей, не страдающих никакими симптомами, часто ведет к излечению ребенка, у которых наблюдались симптомы [23, С.491].

Для улучшения функционирования семей, снижения напряженности во внутрисемейных отношениях и повышения удовлетворенности отдельных ее членов целесообразно развитие сети семейного консультирования. Семейное консультирование [26, С.465-468] ставит целью совместное с консультантом изучение запроса или проблемы члена или членов семьи для изменения ролевого взаимодействия в семье и обеспечения возможностей личностного роста. Семейное консультирование отличается от семейной психотерапии отказом от концепции болезни, акцентом на анализе ситуации и аспектов ролевого взаимодействия в семье, на поиске личностного ресурса субъектов консультирования и на обсуждении способов разрешения ситуации. Приемы и методы семейного консультирования многообразны. Наиболее распространены когнитивно-поведенческие, системные и эмпирические.

Большое значение в психопрофилактике неврозов имеет распространение среди родителей информации о правильных методах воспитания. Этот вопрос стал волновать психиатров довольно давно. В качестве иллюстрации рассмотрим правила «коррекционной педагогики» для предупреждения развития истерического невроза «у психопатических детей», которые Ойген Блейлер считал заслуживающими всяческого одобрения, взятые им из книги Lewandowsky «Истерия», Berlin, 1918 [2, С.439]:

1. Полное лишение чая, кофе, алкоголя, пряностей и табаку до половой зрелости включительно.

2. Надзор за половой жизнью.

3. Закаливание холодными обтираниями и холодными ваннами; приучение к боли и лишениям; регулярная гимнастика (а так же спорт).

4. Осторожное задерживание развития фантазии (надзор за чтением, не очень оставлять ребенка одного и т.д.), интерес к объективным занятиям (коллекционирование, стройка, черчение, живопись с натуры, игрушки с складыванием и раскладыванием), игры на открытом воздухе с другими детьми и т.д. Образ жизни должен быть регулирован особым расписанием.

5. Посещение общественной школы предпочтительнее перед частным обучением на дому.

6. Если дома обстановка не благоприятна (плохой пример родителей или родители слишком балуют и т.д.) нужно предложить перевести ребенка из домашней обстановки в какое-либо воспитательное учреждение, подходящий пансион или в деревню к учителю, врачу или пастору. В тяжелых случаях приходится прибегать к лечебно-воспитательным учреждениям, вроде тех, которые впервые основал Каulbaum.

7. Приучению к послушанию и самообладанию путем спокойной строгости. Резка брань почти никогда не дает успеха. Телесные наказания тоже редко дают хороший результат, все же они допускаются в тех же размерах как и у здоровых детей. Другие наказания (лишение удовольствий и т.д.) не только допускаются, но при правильном выполнении вполне достигают цели.

Как видно данная система правил довольно бихевиористская, взгляда на положительное значение симптоматического поведения в ней нет и в помине, весь процесс, несмотря на кажущуюся здравость, преследует создание некой обезличенной социальной единицы.

Рассмотрим теперь систему правил для родителей, выполнение которой призвано помочь им в создании ситуации эмоционального благополучия для детей младшего школьного возраста [7, С.46-47]:

1. Взрослые должны помнить об уважении к ребенку.

2. Понимание должно предшествовать советам и наставлениям. Необходимо понимать ребенка, понимать причину его трудностей, увидеть и понять его переживания. Понять – значит знать, как и чем помочь и пытаться помочь.

3. Любить и ценить ребенка не за его успехи и достижения, а его самого независимо от его успехов.

4. Оценивать не ребенка, а его поступки.

5. Не сравнивайте своего ребенка с другими, подчеркивая его неудачи и удачи. От оценивания взрослым ребенка во многом зависит отношение к ребенку его сверстников и взрослых, своих и чужих.

6. Не требовать от ребенка больше, чем он может.

7. Похвала и одобрение придают уверенность ребенку. На подчеркивании хорошего, дети быстрее и охотнее учатся. Если не за что похвалить – подбодрите ребенка, верьте в него.

8. Не ограничивайте любимые занятия (в кружке, в секции) из-за неудач ребенка в школе. Запреты на любимые дела могут вызвать у него реакцию протеста, достаточно резкую по силе (и грубость, и слезы, и даже угрозы). Иногда лишение любимого дела вызовет только желание забросить уроки, несмотря на давление родителей и всякого рода наказания. При школьных неудачах, наоборот, нужно дать ребенку возможность выразиться в чем-то другом, доказать (прежде всего, себе, а потом окружающим), что есть дело, которое он может делать хорошо. Если такого дела нет, его надо искать.

9. Найдите причину трудностей ребенка, посоветуйте, что надо сделать, чтобы исправить положение. Подчеркните при этом, что ваше отношение к ребенку не зависит от его неудач.

10. Воздержитесь от различного рода запугиваний ребенка. Это приводит к увеличению числа страхов, число которых и так непроизвольно увеличивается при попадании ребенка в новую для него атмосферу школьного обучения.

11. Сохранение собственного психического и эмоционального здоровья чрезвычайно важно. У несчастных, недовольных собою, раздраженных родителей не бывает счастливых детей.

В этой системе легко заметить уклон в сторону воспитания родителей, требование необходимости принятия ими ответственности за проблемы детей и их разрешение. Как хорошо выразился по этому поводу К.Г. Юнг [29, С.190]: «Все, что мы желаем изменить в детях, следовало бы, прежде всего, внимательно проверить: не является ли это тем, что лучше было бы изменить в нас самих, как, например, наш педагогический энтузиазм. Вероятно, лучше направить его на себя. Пожалуй, мы не признаемся в том, что нуждаемся в воспитании, потому что это беззастенчивым образом напомнило бы нам о том, что мы сами все еще дети и в значительной мере нуждаемся в воспитании».

Проведение этой воспитательной работы, на мой взгляд, входит в круг деятельности психологических консультационных служб системы здравоохранения, образования, министерства социальной защиты, а также врачей-педиатров и собственно психотерапевтов. Какую-то роль здесь могут сыграть учителя школ и воспитатели детских садов. Вопрос: «Кто сможет воспитать их всех?» Основные направления такой воспитательной работы в связи с невротическими расстройствами у детей проистекают из основных путей, которыми родители способствуют их развитию, о чем говорится в главе 1. Рассмотрим некоторые из этих направлений более подробно.

Характеристики

Список файлов ВКР