42716 (588263), страница 2
Текст из файла (страница 2)
Практические дискурсы протекают в определенных, широко понимаемых исторических, идеологических, культурологических, этнографических и, понимаемых значительно уже, коммуникативных ситуациях и могут быть исследованы в категориях лингвистики с позиций общей теории коммуникации.
Методы лингвопрагматики позволяют изучить характеристики ролей коммуникантов, коммуникативной цели, коммуникативно-прагматические намерения адресанта, межличностные отношения участников коммуникации, время и место протекания ситуации.
Итак, можно сказать, что в лингвистической науке к настоящему времени сформировались два основных понятия дискурса:
- дискурс как текст, актуализируемый в определенных условиях и
- дискурс как дискурсивная практика.
Что касается исследований дискурса, то существует множество подходов. К его изучению в данной работе выбран подход, характеризующий дискурс как коммуникативный процесс, приводящий к образованию определенной формальной структуры — текста или текстов. Анализ дискурса проводится в русле традиционного анализа текста и состоит из двух уровней: уровня конкретной языковой реализации дискурсивного содержания, т.е. уровня текста и уровня проецирования на текст психологических, политических, национально-культурных, прагматических и других факторов.
1.2 Микро - и макроуровень образовательного дискурса
Понятие дискурса в контексте анализа университетского образования играет двойную роль [41, с. 19]. С одной стороны, дискурс является составляющей частью самой образовательной событийности, с его помощью и на его основе строится коммуникация в аудитории. Любая когнитивная и гносеологическая предметность обретает статус образовательного знания только будучи включенной в определенную дискурсивную практику. С другой стороны, дискурс как концепт методологической стратегии может быть использован не только для анализа нынешней ситуации, но построения определенных практик в университетском образовании. Дискурс, будучи своеобразной формой существования знания, задает определенные параметры в этом существовании, формирует определенные требования и может служить критерием в оценке и исчислении понятийного и содержательного аппарата образовательного знания.
В первом случае речь идет о дискурсе с позиций субъективности, о формах присутствия субъекта в его языке, о способах соотношения с ним, его качественных характеристиках. Поскольку с самого начала дискурс как термин был своеобразной легитимацией субъекта, его роли, функций, значения в существовании культуры. Дискурс, по сути, означает язык, который работает на территории индивидуальной субъективности. В этом понятии приобретает значимость и культурную ценность момент перевода объективных истин в масштабы субъекта, это становится одной из разновидностей культурной событийности. Анализируя эту сторону дискурса в образовании, следует говорить о законах усвоения практики дискурса студентом, которое составляет одну из форм его работы со знанием.
Во втором случае с помощью этого понятия решается задача демаркации в области самой этой событийности, различения внутри когнитивного поля, содержания знания. Дискурсивное состояние знания отражает определенный уровень или степень его языковой проработанности, востребованности культурным, научным, образовательным контекстами. В этом смысле дискурс, понимаемый как форма работы со знанием, позволяет предъявлять к содержанию определенные требования, задает свою собственную дискурсивную практику верификации образовательной ценности знания.
Традиционно дискурсу приписываются такие основополагающие характеристики, как неотложность, которая, как таковая, имеет природу события; возможность выбора – более того, дискурс представляет собой продолжение выбора, посредством которого выбираются одни значения и отвергаются другие; этот выбор является противоположностью одного из свойств системы – ее принудительного характера; этот выбор производит новые комбинации: высказывание еще не высказанных фраз [41, с.26].
Образовательный дискурс, как считает Е.В. Добренькова вслед за Г.Каннелла [9,c.107], возник в эпоху Просвещения в связи с формированием научного подхода к осмыслению детства, юношества и проблемы их образования. Тогда ученые и философы впервые задумались о том, каковы потребности в знаниях разных возрастных категорий населения, что они способны усвоить в данном возрасте, как им преподавать свод знаний, какие методы и технологии при этом использовать. Обучение подрастающего поколения новым знаниям, равно как сама идея учительства, педагогики и просвещения, формировалось в продолжение или как приложение научных теорий и концепций.
Е. В. Добренькова определяет образовательный дискурс как "макро- и микроуровни социальной практики, а также способ, каким язык оформляется и сам формирует социополитическую реальность" [9, c.107]. Оба уровня дискурса тесно связаны между собой. К примеру, педагогический дискурс, включающий взаимодействие учителя с учеником, родителей с учителем, учеников между собой, всегда происходит и должен пониматься в более широком социальном контексте, в частности, текущей социально-политической обстановки и состояния общества, которые определяют "правила игры" для этого дискурса, в том числе степень защиты прав ученика, культуру и традиции отношений между педагогами и учениками, педагогами и. родителями, практикуемые в этом обществе формы привлечения родителей к участию в школьных делах и т.д.
Образовательный дискурс, таким образом, Е.В. Добренькова рассматривает на двух уровнях,— микроуровне (школьный класс, студенческая аудитория, конференция, семинар, беседа педагога с учеником и т.п.) и макроуровне (требует участия больших социальных групп населения, полемизирующих по поводу общественно значимых событий, как, например, проведение реформы образования, введение единого государственного экзамена, переход от бесплатного к платному образованию) [9, c.107].
По мнению Е.В. Добреньковой [9, c.109], образовательный дискурс следует рассматривать как форум широкой общественности, свободно обсуждающей преимущества и недостатки важнейших вопросов, механизмов и этапов реформы образования в той или иной стране. "Образовательный дискурс является разновидностью социальной коммуникации, которая представляет собой разновидность взаимодействия между субъектами, опосредованного некоторым объектом" [9, c.110].
Что касается границ дискурса, то они могут задаваться многими параметрами: например, дисциплинами или рамками сообщества, и каждый раз эти рамки несут внутренние различия, построенные на знаковых характеристиках и информационных кодах. Полидискурсивная система взаимодействий между разными дискурсами – дисциплинами и другими формами разграничения образовательного пространства, отраженными в языке– может быть построена на введении в это пространство новых форм исчисления, по-своему его перекраивающих и тем самым созидающих новые типы взаимодействий. Одна из таких иерархий (классификаций) задается разными типами репрезентации. Выделение трех типов репрезентации – когнитивной, прагматической и коммуникативной – позволяет вывести также три формы поведения субъекта в рамках соответствующего дискурса. Все они задаются только им свойственными установками, правилами поведения – отношения с объектом, а также качество его объектности (функциональное, теоретическое, информационное и т. д.), форма субъективного присутствия в процессе восприятия (отстраненного, вовлеченного, практического и т. д.) [41, с.68].
Говоря об использовании электронных ресурсов в образовательном дискурсе, следует отметить, что коммуникативные процессы со временем революционизируются по отношению друг к другу, и есть смысл коротко обозначить стадии развития "дистанций" знакового обмена: 1) "лицом к лицу", устно-речевой обмен; 2) письменный обмен, опосредованный печатью; 3)обмен, осуществляемый посредством электроники. Электронные средства коммуникации не просто изменяют пространственно-временные параметры социальных взаимодействий, а представляют собой практически новые структуры суждения. Изменяются структуры и условия, которые лежат в основе символического обмена: электронные средства общения обедняют контекст (смысл), создавая вместе с тем новые речевые ситуации.
Электронные средства коммуникации монологичны (одно коммуникативное поле передает информацию, все другие получают ее); "монологичная бесконтекстность языка" средств коммуникации является самореферентной [41, с. 91].
Эти условия определяют появление принципиально новых субъектов, отличных от субъектов речи или печати. Поэтому проблема культурной идентичности как субъект-объектной границы индивидуального/культурного совершенно по-другому кодируется в новом опыте медиальной символизации субъекта. Бесконтекстный, монологичный и самореферентный язык медиа заменяет сообщество говорящих и разрушает референтность суждения, необходимую для рационального "Я". Бесконтекстный язык медиа вовлекает реципиента в процесс самоформирования, заставляя его переделывать себя в беседе с иными способами суждения. Субъект здесь не обладает идентичностью как полем беседы. Компьютерное письмо "рассеивает" субъекта таким образом, что он больше не функционирует как центр, что было характерно для доэлектронного письма. В постмодернистском видении мира индивиды конституируются через занимаемое ими место в круговороте информационных потоков [41, с.92].
Е.Ю. Дьякова характеризует образовательный дискурс как "коммуникацию образовательных учреждений со своими потребителями" [10, c.139]. Нам кажется, что данное определение является односторонним, не достаточно раскрывающим сути широкого понятия образовательного дискурса. В работе В.Б. Кашкина цитируемая строка находится в следующем контексте: "Сфера образовательного дискурса также раскрывает новые грани в нашей стране в связи с дифференциацией образования, появлением рынка образовательных услуг, возникновением потребности в рекламе и "паблик рилейшнз" у образовательных учреждений. Набор в вуз, встречи с будущими студентами, профориентация, консультационные услуги, тестирование – вот ряд направлений коммуникации образовательных учреждений со своими потребителями" [15, c.58]. Из цитаты видно, что В.Б. Кашкин говорит о рекламе и PR как о современных инструментах, к которым прибегает вуз в общении со своими потребителями, но никак не отождествляет их с образовательным дискурсом.
В данной работе определение Е.Ю. Дьяковой мы принимаем, однако, как рабочее с оговоркой на то, что коммуникация образовательных учреждений со своими потребителями является типом внутри образовательного дискурса.
Для данного исследования немаловажно утверждение Н.Н. Мироновой [27, c.17] о том, что каждый дискурс может быть представлен в виде многообразных ситуаций, которые образуют типы внутри дискурса, к примеру к юридическому дискурсу она относит, наряду с другими типами, тип дискурса в зале суда. Он характеризуется определенной заданностью: речь прокурора, адвоката, судьи, допрос обвиняемого и свидетелей. Следовательно, тип дискурса представлен разными ситуациями, которые вербализуются в текстах.
Итак, далее в работе коммуникация образовательного учреждения будет рассматриваться как тип образовательного дискурса, в котором , в свою очередь, значительное место отводится PR и рекламе.
1.3 Понятие имиджа университета и его составляющие
Для раскрытия сути имиджеобразующих стратегий образовательного дискурса охарактеризуем вначале понятие "имидж" и его структурные части.
Имидж менеджера, руководителя, политического деятеля, артиста и т. д. - не что иное, как "целостный образ (преимущественно — зрительный), то впечатление, которое производит человек" [29, c.14]. Помимо личного имиджа можно говорить также об имидже товара, товарной марки. В этом случае речь идет о ярком, броском и запоминающемся образе конкретного товара, услуги или изделия. И личный имидж, и имидж товара связаны, прежде всего, с целостным зрительным образом, строятся на его основе. Имидж же университета - довольно трудноопределимое понятие, прежде всего, потому, что речь идет о комплексе свойств, которые чаще всего невозможно представить в качестве зрительного образа. Менеджера, политика, изделие и т. д. в соответствующем имидже представить можно, а как представить имидж университета?
С. Перминова [28, c.14] определяет имидж образовательного учреждения как, прежде всего, представление о профиле, виде деятельности учреждения, о том, что и как оно делает, о качестве услуг, их особенностях. Имидж включает в себя и личный имидж руководителей (ректора, деканов и т.д.). Имидж - это и репутация, сложившаяся в деловых и социальных отношениях, впечатление, которое производят преподаватели и студенты, стиль их поведения, внешний облик.
Визуальный имидж включает в себя представления об образовательном учреждении, куда входят зрительное восприятие архитектоники и дизайна помещений, внешнего имиджа руководителей, преподавателей и студентов.
Социальный имидж образовательного учреждения проявляется в его социальной ответственности перед обществом.
К функциям имиджа относят[39, c.106]:
• информационно-символическая функция - задание системы символики позволяет добиться известности и узнаваемости учреждения;
• рекламная функция - использование репутации, легко распознаваемой, запоминающейся в различных рекламных акциях и программах способствует закреплению и расширению общественного признания;
• формирование и развитие социальных связей с различными контактными группами.
Адресаты имиджа разнообразны. Это потребители, например, абитуриенты образовательного учреждения и конкуренты, инвесторы, партнеры и органы законодательной и исполнительной власти, журналисты и общественность.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
