Дипломная работа (1207255), страница 2
Текст из файла (страница 2)
Новизна исследования: системно-генетический подход позволил нам изучить мнемические способности не только количественно, но и качественно, а изучив функциональные обязанности специалиста Администрации, мы пришли к выводу, что продуктивность мнемических способностей напрямую зависит от сложности профессионально-значимой информации, которая формируется под влиянием конкретных требований профессии.
Практическая значимость исследования. Выявлено, что у респондентов продуктивность вербальной памяти имеет тенденцию к снижению. Функциональные механизмы ниже, чем операционные механизмы, в продуктивности мнемических способностей. В наибольшей степени используются следующие операционные механизмы: выделение опорного пункта, структурирование, группировка и аналогия. А в наименьшей степени повторение, ассоциации, достраивание материала, схематизация и перекодирование. В целях повышения эффективности деятельности специалиста Администрации, полученная структурограмма рекомендуем использовать в психологической профессиональной подготовке, аттестации и повышении квалификации.
Структура дипломной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, состоящего из 40 источников, 6 приложений.
ГЛАВА 1. ПРОЯВЛЕНИЕ МНЕМИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ В УСЛОВИЯХ СЛОЖНОЙ ПРОФЕССТОНАЛЬНО-ЗНАЧИМОЙ ИНФОРМАЦИИ
-
Проблема мнемических способностей в отечественной психологии
Для того что бы понять, что такое способности и как человек управляет своими способностями, необходимо понять их структуру и развитие. С этой целью необходимо проанализировать, как способности и их развитие рассматривали другие авторы [1].
Стоит заметить, что проблема способностей – проблема, уходящая корнями в античность и не терявшая свою актуальность вплоть до настоящего времени. Понятие о способностях в науку ввел Платон (428-348 гг. до н. э.). Он говорил, что «не все люди равно способны к одним и тем же обязанностям; потому что люди, по своим способностям, весьма различны: одни рождены для управления, другие — для вспомоществования, а иные — для земледелия и ремесленничества». Именно от Платона идет представление о врожденном неравенстве людей по способностям, он говорил, что человеческая природа не может одновременно хорошо делать два искусства или две науки [5].
В современной психологии существует ряд подходов к пониманию способностей, различающихся по взгляду на их генезис, основания классификации и уровневую организацию. В целом все существующие классификации способностей можно свести к разделению, предложенному Е.П. Ильиным. Автор выделяет два основных направления, в русле которых разрабатываются проблемы способностей: личностно-деятельностный и функционально-генетический [13].
Личностно-деятельностный подход долгое время доминировал в отечественной психологии. К нему можно отнести точки зрения таких авторов, как Б.М. Теплов, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн. В русле данного подхода способности рассматриваются как свойства (или совокупность свойств) личности, влияющие на выполнение какой-либо деятельности. Согласно этой точке зрения, способности не существуют до деятельности и любые способности можно развивать в соответствии с запросами конкретной деятельности [26].
Теплов Б.М. рассматривал способности, как психические свойства, которые являются условиями успешного выполнения какой-либо одной или нескольких деятельностей. Он говорил о том, что способности являются всегда результатом развития, хоть и зависят от природных задатков. Развитие способностей происходит только в процессе той деятельности, в которой это необходимо, и прежде всего в процессе обучения этой деятельности [28].
Сторонником личностно-деятельностного подхода так же является С.Л. Рубинштейн, он говорил о том, что наличие у человека определенной способности, означает его принадлежность к определенной деятельности. Он рассматривал такое понятие как задатки, и говорил о том, что задатки врожденные, люди различны по особенностям нервно-мозгового аппарата — в анатомо-физиологических, функциональных его особенностях. Задатки являются только предпосылками способностей. А способности закрепляются в личности как более или менее прочное её достояние, но она исходит из требований деятельности и, будучи способностью к деятельности, она в деятельности и формируется [25].
Следующий подход, который мы рассмотрим, это функционально-генетический, авторами которой, являются В.Д. Шадриков и Е.П. Ильин. В этом подходе структуру способностей рассматривают с позиции функции и функциональной системы, а их возникновение (генезис) – с точки зрения генетической теории, признающей врожденность и наследуемость способностей. Данный подход рассматривается в рамках дифференциальной психологии, в отличие от личностно - деятельностного, его чаще всего рассматривают в рамках общей психологии [10].
Шадриков В.Д. относил понятие "способности" не только к человеку, но и к любой вещи неорганического и органического мира, естественной или искусственно созданной, находящейся на разных ступенях эволюционного развития. Понятие «способность» и понятие «свойство» (качества) в данном случае выступают как тождественные. Но способности тождественны не любому свойству вещи, а такому, которое дает ее функциональную характеристику. Способности можно определить как свойство или совокупность свойств (качеств) вещи, системы, проявляющихся в процессе функционирования; это функциональные свойства вещи, обусловливающие эффективность реализации вещью некоторой функции. Способности как свойства объектов определяются структурой объектов и свойствами элементов этой структуры. По отношению к последним свойства объекта выступают как качества. Любое свойство проявляется в единстве качества и количества, имеет меру выраженности. Следовательно, способности также должны иметь меру выраженности, конкретную по отношению к каждому свойству, к другим вещам и способу проявления [36].
Так же В.Д. Шадриков рассматривал способности как индивидуальные качества, включенные в систему деятельности, и понимал под ними качества психических процессов и качества моторики. Он считал, что способности можно определить как характеристики продуктивности функциональных систем, реализующих тот или иной психический процесс (восприятие, память, мышление и т. д.) [37].
В концепции функционально – генетического подхода мы рассмотрим, как же В.Д. Шадриков трактовал понятия мнемические способности и мнемические процессы. Мнемические способности это средства организации индивидуального опыта, это свойства функциональных систем мозга, позволяющие кодировать и декодировать информацию в целях ее запоминания, сохранения и воспроизведения. Эти свойства имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности [35].
Продолжая идеи В.Д. Шадрикова, Л.В. Черемошкина исследовала проблему мнемических способностей. В своих работах, она пытается понять соотношение понятий «способности» и «памяти». Следующее определение она давала памяти. Память, как система организации опыта, феноменологически описываемая процессами запоминания, сохранения, узнавания, забывания и воспроизведения. Данная система состоит из двух образований: средств запоминания, сохранения и воспроизведения и совокупности той информации, которой человек уже владеет. Средства организации индивидуального опыта представляют собой мнемические способности, которые находятся в непрерывном взаимодействии с системой накопленной человеком информации [30].
Черемошкина Л.В. пришла к выводу, что мнемические способности — это средства мнемической активности и мнемической деятельности, без участия которых не возможен ни один мнемический результат. Следовательно, что все, в том или ином контексте говорившееся о памяти, касается и мнемических способностей. По ее мнению, проблема заключается в четкости критериев дифференциации этих понятий. Современное состояние экспериментальной психологии позволяет поставить проблему соотношения понятий памяти и мнемических способностей в узком и широком смыслах. В узком понимании соотношение памяти и мнемических способностей — это проблема психических средств (орудий) и психических содержаний (информации), взятых в аспекте запоминания, сохранения и воспроизведения. В широком смысле это проблема соотношения (взаимосвязи, взаимообусловленности) способностей и интеллекта, а также способностей и личности [29].
Вообще, мнемические способности, как указывает Л.В. Черемошкина, изначально изучали в психологических исследованиях, как мнемические процессы. Первые исследования памяти были более 100 лет назад, например Г. Эббингауз создал три метода изучения памяти (метод заучивания, метод сбережения, метод антиципации). Известный метод парных ассоциаций Калкинса (1894), метод воспроизведённых элементов Болтона (1892) и д.р. Большинство созданных методов направлено на изучение результативной стороны процессов запоминания, сохранения, воспроизведения. И попытки объяснить полученные результаты, выводы, чаще всего отражают упрощенное понимание памяти [18].
Из современных авторов занимались проблемой мнемических процессов П.И. Зинченко и А.А. Смирнов. Они исследовали сложные формы памяти, связанные с процессами мышления, изучали процессы непроизвольного (непреднамеренного) запоминания и процессы сознательного, осмысленного заучивания. Авторы выделили основные приемы запоминания сложного материала и установили зависимость запоминания от поставленной задачи. Основными результатами деятельного подхода к изучению памяти является раскрытие закономерностей произвольной и самопроизвольной памяти, практическая направленность на ее изучение в структуре различных видов деятельности, формы взаимодействия с другими процессами. Вместе с тем следует отметить, что эта теория уделяет недостаточно внимания статистической характеристике процессов памяти. Прослеживается противоречивость в ее понятийном аппарате: память трактуется или как элемент структуры деятельности, или как ее побочный продукт, или как самостоятельная деятельность [11].
Изучением мнемических способностей занимался А.Н. Леонтьев, в детском возрасте он провел специальные исследования непосредственного и опосредствованного запоминания. И экспериментально показал, как один мнемический процесс — непосредственное запоминание — с возрастом постепенно замещается другим, опосредствованным. По мнению автора, это происходит благодаря усвоению ребенком более совершенных стимулов-средств запоминания и воспроизведения материала. Так же А.Н. Леонтьев сделал следующий вывод: роль мнемотехнических средств в совершенствовании памяти, состоит в том, что, обращаясь к употреблению вспомогательных средств, тем самым изменяется принципиальная структура акта запоминания; прежде прямое, непосредственное запоминание становится опосредствованным.. Само развитие стимулов-средств для запоминания подчиняется следующей закономерности: сначала они выступают как внешние (например, завязывание узелков на память, использование для запоминания различных предметов, зарубок, пальцев рук и т.п.), а затем становятся внутренними (чувство, ассоциация, представление, образ, мысль) [16].
В отечественной психологии существует только два метода по изучению мнемических способностей: метод развертывания мнемической деятельности, авторы Л.В. Черемошкина, В.Д. Шадриков и метод С.А. Изюмовой. В исследовании С. А. Изюмовой использовалось 25 тестов для того, чтобы изучать: 1) запечатление следов; 2) запоминание простейших свойств или признаков; 3) запоминание целостных объектов; 4) запоминание логических связей, смысловых структур. Изучение первого уровня памяти — следовых особенностей — проводилось с помощью модифицированного теста Ю. Конорского (1970) и методики последовательных образов [12].
Смысл первого теста заключался в том, что испытуемый должен по определенным параметрам сравнивать два сигнала при разных расстояниях между ними. При этом учитываются: максимальный интервал, при котором ошибки отсутствуют, и интервал, при котором тест не может быть выполнен вовсе. Иными словами, в методике определяется индивидуальный интервал, при котором еще достаточно хорошо сохраняется след от первого сигнала, позволяющий индивиду сравнить его со вторым сигналом. Эта методика позволила оценить индивидуальные особенности времени удерживания зрительного следа [19].
В качестве второго теста памяти, наиболее простого, по мнению С.А.Изюмовой, были использованы так называемые последовательные образы (С.В. Кравков, 1950; А.Р. Лурия, 1975). Их определяли следующим образом: через 40 мин адаптации к темноте перед взором испытуемого появлялся (через эпидиаскоп) подсвеченный белый квадрат на темном фоне. Нужно было фиксировать взглядом центр квадрата. С помощью автоматического устройства квадрат освещался на определенное время. О моментах возникновения и затухания последовательных образов испытуемые должны были сигнализировать нажатием на ключ. Устройство было подсоединено к каналу электроэнцефалографа, что позволяло регистрировать все процессы точно во времени. Материалом, на котором исследовались индивидуальные особенности второго уровня памяти, — запоминание отдельных признаков — были различные цвета. В одном случае они выступали как фон, на котором изображались фигуры, в другом — как окраска самих фигур, в третьем — цветными были и фон, и сами фигуры.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
