ВКР Горовая (1192770), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Помимо психодиагностического метода применялись методы статистического анализа и интерпретации эмпирических данных с использованием прикладных программ Statistica 10.0 корпорации StatSoft, IBM SPSS Statistics 22 и приложение IBM SPSS AMOS 22 корпорации IBM. Использованы методы описательной статистики, а также корреляционный, факторный, иерархический факторный, дисперсионный анализы; параметрический анализ различий Т-критерий Стьюдента; кластерный анализ методом К-средних; моделирование структурными уравнениями.

Эмпирическая база исследования. В работе обобщены результаты эмпирического исследования. Сбор данных проходил в ДВГУПС в 2015-2017гг.

Научная новизна заключается в исследовании направленности личности студентов как критерия социализации в вузе с позиции структурно-уровнего подхода (А.В. Карпов).

Описана модель профессиональной направленности личности студентов университета, содержательной стороной которой являются мотивы, потребности, ценности, смысложизненные ориентации. Определена динамика профессиональной направленности личности студентов университета 1 и 4 курса.

Выявлена специфика типов ценностной направленности личности студентов ДВГУПС, показаны структурные изменения, произошедшие в структуре ценностно-смысловой сферы личности за период обучения в вузе. Установлено что ценностная направленность выражает смыслообразующую активность личности.

Теоретическая значимость исследования связана с дальнейшим развитием и углублением представлений о смыслообразующей активности субъекта.

Практическая значимость. Материалы исследования могут используются в обучении студентов по дисциплинам «Общая психология», «Психология личности», «Психодиагностика», «Экспериментальная психология», «Психология развития и возрастная психология», «Психология труда, инженерная психология и эргономика», «Практикум по психодиагностике», «Математические методы в психологии» и др.

Результаты исследования могут быть использованы в разработке и реализации развивающих и коррекционных программ преодоления ценностного конфликта. Зная механизмы развития смыслообразующей активности, можно разработать соответствующие психологические программы работы со студентами, развивая у них те или иные стороны индивидуальности, способствуя повышению уровня их адаптации.

Результаты исследования могут использоваться для оптимизации образовательного процесса с целью формирования мотивационно-смыслового компонента профессиональной направленности и компетентной подготовки выпускников к профессиональной реализации в обществе.

Полученные результаты позволяют высказать положение о том, что в процессе работы со студентами педагог должен учитывать не только наличие хороших потенциальных возможностей, высокой интеллектуальной лабильности студента, которая служит критерием хорошей обучаемости, но также систему потребностей, мотивов интересов, убеждений, идеалов, ценностных ориентаций человека, придающих его жизни осмысленность и избирательность. Которые составляют структуру направленности личности.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и адекватностью используемых методов цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки и применением методов математической статистики с использованием современного программного обеспечения.

Гипотеза о том, что ценностная направленность выражает смыслообразующую активность личности получила эмпирическую поддержку.

Положения, выносимые на защиту:

1. Активность представляет собой личностный уровень, способ и качество удовлетворения высших ценностных потребностей личности, которая ищет, создает или преобразует условия их удовлетворения в соответствии с позициями личности, ее ценностями.

2. В процессе обучения в вузе происходит развитие ценностно смысловой сферы студентов. Основные отличия касаются инструментальных ценностей, которые отражают убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации.

3. Выявлено что для студентов первого курса характерны такие терминальные ценности как: Для студентов первого курса доминирующими являются: высокие требования к жизни и высокие притязания; чуткость (заботливость); независимость (способность действовать самостоятельно, решительно). Для студентов 4 курса доминирующими являются ценности: непримиримость к недостаткам в себе и других эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе) смелость в отстаиваниях своего мнения, взглядов, широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки), твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями), честность (правдивость, искренность) .

4. Предпочитаемые инструментальные ценности студентов 4 курса позволяют говорить о том, что для них характерна особая форма активности, которая проявляется в волевых актах и в вопросах личностного самоопределения.

5. Развитие ценностно смысловой сферы сопровождается ростом направленности на самоактуализацию как проявление смыслообразующей активности личности.

6. Установлено что в процессе обучения в вузе не происходит критических изменений мотивационной структуры личности: ведущие потребности-мотиваторы у студентов как 1-го, так и 4-го курсов: достижение успеха и тенденции к групповому признанию, стремление к власти. При этом стремление к власти несколько преобладает над остальными мотивами.

7. В процессе развития направленности на самоактуализацию к 4 курсу у студентов меняется самооценка. Студенты 4-го курса имеют более высокий уровень Самоуважения (Sr), они способны оценить свои достоинства, положительные свойства характера, уважать себя за них. Меняется также показатель по шкале Самопринятия (Sa) к 4 курсу студенты готовы принять себя таким, как есть, вне зависимости от оценки своих достоинств и недостатков.

8. Студенты 4 курса принимают себя как личностей, склонны осознавать себя носителями позитивных, социально желательных характеристик, в определенном смысле удовлетворены собой, они более уверенны в себе, независимы, склонны рассчитывать на собственные силы в трудных ситуациях

9. Полученные результаты подтверждаю предположение о том, что существует связь между ценностной направленностью и активность личности.

Дипломная работа состоит из 120 страниц, рисунков 14, таблиц 36, число приложений 12.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ

1. Активность личности в психологии

Роль субъектной активности, активного отношения человека к своему развитию повышается в условиях современных социальных трансформаций. Но особенную значимость проблема активности вообще и субъектной активности в частности приобретает на этапе профессионального становления молодых людей. Прежде чем стать субъектом жизнедеятельности, надо сначала стать субъектом учебной деятельности.

Активность личности обучаемого всегда была предметом изучения психологов и педагогов. Природа, механизмы, факторы развития активности анализируются в работах Ш.А. Амонашвили, Ю.Н. Кулюткина, A.M. Матюшкина, В.Н. Орлова. Типологию учебной активности изучают A.A. Волочков, Д.П. Барам, В.Г. Третьяк. Разработкой повышения эффективности формирования активности занимались С.И. Архангельский, A.A. Вербицкий и др. Познавательную активность исследуют Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, P.A. Низамов, В.И. Орлов, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др. Изучению интеллектуальной активности посвящены работы Д.Б. Богоявленской, М.Н. Гинзбурга, И.А. Петуховой, В.Н. Пушкина. Проблема творческой активности отражена в исследованиях Ю.А. Миславского.

Новая образовательная парадигма, основанная на приоритете личности, выдвинула на первый план конкретного человека с его неповторимыми индивидуальными чертами, способностями и потребностями. Основу реализации идей новой образовательной теории, в контексте которой развивается педагогическая наука в последние годы, составляет глубокое, всестороннее изучение личности обучаемых, их индивидуально-психологических особенностей и такой важной их составляющей как субъектная активность, которая, как уже отмечалось ранее, и обеспечивает личности возможность быть субъектом учебной деятельности, а затем и собственной жизнедеятельности, саморазвития, самореализации. Ставшая знаковой для сегодняшних образовательных реалий гуманистическая традиция позволяет по-новому взглянуть на проблему субъектной активности студентов. Если раньше предметом изучения были отдельные виды активности (познавательно-профессиональная, творческая, учебная, коммуникативная и т.д.), то теперь исследователи приходят к выводу о необходимости рассмотрения такой категории как субъектная активность. Но и в работах последних лет анализ собственно субъектной активности до сих пор не звучит в полную силу. И в целом приходится констатировать отсутствие фундаментальных работ, посвященных психологическим аспектам субъектной активности. Если раньше деятельности входили в личность в качестве ее основания и решали ее психологическую судьбу, то теперь личность способна вершить судьбу каждой отдельной деятельности, выбирая или отбрасывая ее как объективную часть своей жизни. Таким образом, личность как субъект жизни есть субъект системы деятельностей, из которых сплетается ее жизнь.

Следует отметить, что задача интеграции отдельных видов деятельности есть первейшая задача личности как субъекта жизни. «Инвентаризация» и интеграция личностью своего деятельностного репертуара приводит к образованию нового системного единства - жизнедеятельности.

Жизнедеятельность личности - это интегральная форма существования, репродукции и развития отдельных видов деятельности в масштабе человеческой жизни. Жизнедеятельность, вбирая отдельные виды деятельности, не поглощает их; жизнедеятельность «монтируется» личностью из этих видов деятельности как из строительных блоков. В структуре жизнедеятельности отдельные виды деятельности фигурируют в качестве дискретных «жизнедействий», а иногда - даже в качестве операций. Объективное значение частных видов деятельности как действий или операций в составе жизнедеятельности продиктовано соотношением собственных мотивов этих деятельностей со смыслом жизни. Психологическая структура жизнедеятельности такова, что динамические смысловые системы - собственные «мотивы» частных видов деятельности - пристегнуты к смыслу жизни и служат ему. Другими словами, они являются «мотивами-стимулами», «целями» и «задачами» по отношению к смыслу жизни. Если при реализации отдельных видов деятельности конечной задачей является достижение их собственных мотивов, то при осуществлении жизнедеятельности эта конечная задача становится промежуточным звеном на пути преследования смысла жизни. Отношение динамических смысловых систем отдельных видов деятельности к смыслу жизни обусловливает их функциональный смысл в контексте жизнедеятельности. Этим функциональным системным смыслом задается место и роль той или иной деятельности в жизни человека. Этим же смыслом мотивирована активность личности как субъекта жизни. Указанная активность выливается в форму субъектных действий, направленных на связывание и организацию отдельных видов деятельности в структуре жизненного пути личности. Наконец, этот же смысл личность кладет в обоснование субъектных действий, направленных на упразднение некоторых видов деятельности как несоответствующих смысложизненной необходимости.

Итак, статус отдельной деятельности в структуре жизнедеятельности личности определяется тем смыслом, который эта деятельность снискала в контексте реализации смысла жизни. Смысловые связи, исходящие от смысла жизни к отдельным видам деятельности, стягивают их как составляющие жизнедеятельность единицы. Смысл жизни при этом выступает в качестве собственного «мотива», выделяющего жизнедеятельность как самостоятельную форму активности личности.

Как полагают некоторые исследователи, главная функция личности как субъекта заключается в упорядочивании системы жизненных отношений, что находит отражение в соподчинении смысловых структур личности в иерархию и в «сшивании» различных видов деятельности между собой [54; 133; 207]. Вот, например, что думает по этому поводу В. В. Столин: «Активность личности предполагает внутреннюю активность по «сшиванию швов» между различными деятельностями человека» [207, с. 99]. Способ сочленения этих видов деятельности в рамках индивидуальной жизни отражает характерную для личности конфигурацию жизненных отношений. Этот способ индивидуален и специфичен для личности как субъекта жизни.

На данное обстоятельство указывает, в частности, К. А. Абульханова-Славская, по ее мнению, за временным порядком актуализации и дезактуализации, развертывания и свертывания деятельностей стоит иерархия ценностей и смыслов, которые этими деятельностями материализуются в жизни [1]. Следует согласиться с тем, что включение или выключение деятельности осуществляется личностью на основе относительной личностной значимости этой деятельности в масштабах целостной жизни. Чем строже иерархия смысловых необходимостей личности, тем четче она предусматривает место и роль различных видов деятельности в структуре индивидуального жизненного пути.

Современное общество ставит перед системой образования новые приоритеты по отношению к развивающейся личности. На первый план выдвигается развитие её способностей и сознания.

Наряду с традиционной системой образования в массовую практику вошли принципиально новые системы развивающего обучения (Д. Б. Эльконина - Давыдова В. В., Занкова Л. В.). Данные системы рассматривают в качестве основной цели обучения развитие личности ребёнка в особых условиях специально организованной учебной деятельности, но авторами данной теории были разработаны технологии и внедрены в практику только для начального уровня образования, за последние десятилетия они продвинулись и до среднего звена общеобразовательной школы и как подтвердила практика, дети обучающиеся по системе развивающего обучения становятся более самостоятельными, у них развивается умение учиться, способность быть субъектом собственной учебной деятельности, чем те дети, которые обучались в традиционной системе. Авторами было исследовано, что «школьник, который к концу обучения не обретает этого умения, в жизни перестает учиться, порождая массу проблем жизненного негативизма и невротизма…» [33, С. 11]. Впоследствии с этим «человеческим материалом» работают в высших учебных заведениях. Такой студент, получив диплом специалиста, обнаруживает свою глубокую незрелость, неготовность жить в стремительно меняющемся мире.

Следуя логике нашего исследования целесообразно изучение работ В.В. Давыдова, А.К. Дусавицкого, В.И. Слободчикова, Г.А. Цукерман Д.Б. Эльконина и многих других отечественных исследователей, в которых заложены принципы системы развивающего обучения, по нашему мнению, подходящие и для высшего образования.

Активность является неотъемлемым свойством и состоянием любого живого организма, в том числе и человека. Не обладая активностью, человек не может существовать ни как биологическое существо, ни как член общества. Категория активности является основой научного знания о психике, психическом развитии, познавательных и творческих возможностях личности.

Изучение природы, механизмов зарождения, развития и проявления активности человека имеет исключительно важное значение для того, чтобы найти эффективные средства и пути, способствующие формированию активности личности, направленной на улучшение собственного благосостояния и благополучия общества. Современное представление о природе, источниках, формах и видах, содержании и механизмах, формировании и проявлениях активности человека складывается на основе анализа результатов теоретических и экспериментальных исследований проблем поведения, деятельности, общения, познания, действий и их мотивации.

Психологических проблем активности человека касались работы многих отечественных психологов разных времен. Однако основы современного понимания природы активности человека заложены, прежде всего, в работах М.Я. Басова, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе. У М.Я. Басова человек выступает как активный деятель в среде. Л.С. Выготский (1960), развивая идею активности индивида, рассматривает влияние исторического опыта человечества, сконцентрированного в знаках, на формирование активности человека. С.Л. Рубинштейн (1934) сформулировал принцип единства сознания и деятельности. Он рассматривал деятельность как специфическую для человека форму активности. В теории установки, разработанной Д.Н. Узнадзе (1961), на основе рассмотрения развития установки субъекта анализируются закономерности психической активности.

Проблеме психофизиологической природы активности посвящены работы Н.А. Бернштейна, П.К. Анохина, А.Р. Лурии и ряда других ученых. Социальной природе активности наибольшее внимание уделяется в работах Б.Ф. Ломова, К.А. Абульхановой-Славской, Е.В. Шороховой.

Проблема активности в течение многих лет не теряет своей актуальности и практической значимости. Еще А.Н. Леонтьев в одной из своих последних публикаций писал: «Наряду с проблемой установки в психологическом анализе открылась и еще одна, пожалуй, самая сложная проблема. Это проблема явлений активности, которые образуют трудно улавливаемые в эксперименте, но, тем не менее, реальные моменты человеческой деятельности, возвышающие ее над функцией прямой или косвенной адаптации к наличным или предполагаемым требованием ситуации. Моменты эти составляют как бы внутреннюю предпосылку самодвижения деятельности и ее самовыражение. Но эта проблема, на которую мы постоянно наталкиваемся в живой человеческой жизни, остается сейчас едва затронутой экспериментальным исследованием, и ее разработка в огромной степени остается делом будущего».

Характеристики

Список файлов ВКР