Диссертация (1173142), страница 40
Текст из файла (страница 40)
И. Демков к средствам формирования нравственно-целостной личности относит учение, труд, игру, художественную деятельность, а к методам нравственноговоспитания – пример, убеждение, совет, предупреждение отрицательного поведения, поощрение, наказание.163Вместе с гуманистическим направлением в антропологии получило развитие и социально-биологическое1.
Суть его заключалась в необходимости изучениябиологической предрасположенности и влияния социального окружения на воспитание человека. Его представителями были П. Ф. Лесгафт, Н. П. Гундобин,Г. Я. Трошин2. По утверждению В. К. Пичугиной, их позиции были ориентированы «на обязательное изучение состояния здоровья и условий жизни ребенка впроцессе целостного развития его личностных и природных задатков»3. Общейчертой антропологического знания как фундамента педагогики становится ценность человека, необходимость его изучения с учетом его образовательных интересов и потребностей, жизненных смыслов.
При этом П. Ф. Лесгафт ставил вцентр изучения ребенка, а Г. Я. Трошин уточнил необходимость сравнительногоизучения детей с нормальным и аномальным развитием. В то же времяП. Ф. Каптерев при рассмотрении сущности введенного им понятия «педагогический процесс» основной фигурой определил учителя (воспитателя), чем дал основания для всестороннего изучения и его личности и деятельности4.Временной период до 1917 г. характеризуется принятием и реализацией антропологической идеи о всестороннем изучении человека с целью примененияэтих знаний в воспитании. Для этого ставилась задача специального изученияособенностей, согласования педагогических воздействий и природы человека.Приняв идею целостного триединства человека, слагаемыми которого являютсятело, душа и дух, педагоги, психологи, физиологи и врачи стали исследовать теего части, которые более соответствуют объектному полю их наук.
Отечественными учеными были приняты идеи о наследуемости биологических характеристик и влиянии среды на становление человека, что отвечало необходимости его1Пичугина В. К. Антрополого–педагогические концепции в России второй половины XIX – начала XX века: автореф. дис. …канд. пед. наук. Волгоград, 2009. С.
9.2Лесгафт П. Ф. Собрание педагогических сочинений в 5 т. / Ред. коллегия: Г. Г. Шахвердов(отв. ред.) и др. М., 1951–1956; Гундобин Н. П. Особенности детского возраста: Основные факты к изучению дет. болезней // Практическая медицина (В. С. Эттингер). СПб., 1906; Трошин Г. Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных иненормальных детей в 2 т. Пг., 1915.3Пичугина В. К. Антрополого – педагогические концепции в России второй половины XIX–начала XX века: автореф.
дис. …канд. пед. наук. Волгоград, 2009. С. 9.4Каптерев П. Ф. Педагогический процесс // Каптерев П. Ф. Избр. пед. соч. М., 1982. С. 163–231.164изучения во всех отношениях. В этой связи в трудах П. Ф. Лесгафта,Н. П. Гундобина, Г. Я. Трошина усиливалось внимание к телесному развитию ребенка, демонстрации положительных сторон физического воспитания. Для этого,по мнению П. Ф. Лесгафта, необходимо создавать для ребенка благоприятную гигиеническую обстановку, учитывать значимость наследственности, которая предопределяет развитие человека.В воспитании следует согласовывать знания о наследственности с возрастными и индивидуальными особенностями. Важной врожденной характеристикойчеловека, которую следует учитывать при воспитании, является темперамент.
Наэто указывается в трудах П. Д. Юркевича, Е. Н. Водовозовой, А. С. Симонович1.Актуализация знаний о возрастных особенностях в практике воспитания дошкольников и младших школьников определялась тем, что каждому возрасту соответствует своя цель воспитания. Она связывалась с воспитанием человека всехотношениях: физическом, умственном, нравственном. Это достигается в первуюочередь через познание законов и принципов развития человека.
В этой связи втрудах Е. Н. Водовозовой, Е. И. Конради, П. Ф. Лесгафта представлены системыупражнений по укреплению тела, достижению гармоничного единства умственного и нравственного воспитания, формированию воли, расширению чувств, совершенствованию сознания. Согласно взглядам Г. Я.
Трошина, проблемы аномального психофизиологического развития детей не должны препятствовать ихвхождению в общество и адаптации к условиям жизни.Итогами первого этапа (1870–1917) стало развитие антропологических наук,теоретической педагогики и их применение в практике воспитания. ИдеиК. Д.
Ушинского воплощались в трудах его последователей. Однако с течениемвремени они трансформировались в педологии, педагогической и возрастной психологии, экспериментальной педагогике – в тех областях человекознания, где необходимо было более глубокое изучение проблем развития человека в примене1Водовозова Е. Н. Умственное и нравственное развитие детей от первого проявления сознаниядо школьного возраста. СПб., 1891; Юркевич П. Д. Чтения о воспитании.
цит. по Петрунина Т. А. Философско-антропологические основания российской педагогики XIX–начала XX вв.:дис. ... д-ра филос. наук. Екатеринбург, 2005. С. 89; Об А. С. Симонович см.: История педагогики /Под ред. М. Ф. Шабаевой. М., 1981. С. 185.165нии к воспитанию и обучению. Физическое и умственное воспитание вышло напервый план, в то время как духовно-нравственное, оставаясь в ведении церкви,не получило развития в контексте идей классика. Требования времени, привлечение женщин к общественному труду и их эмансипация пошатнули сложившиесяустои семейного воспитания и стимулировали активное становление общественных институтов воспитания. Однако актуальность идеи целенаправленной подготовки матерей к исполнению родительских обязанностей активизировала повсеместное создание женских педагогических курсов.Второй период освоения и разработки идей педагогической антропологииК.
Д. Ушинского связан с политическими, экономическими и социальными изменениями в стране после октябрьской революции 1917 г. Одним из первых актовправительства было принятие постановления «О передаче воспитания и образования из духовного ведомства в ведение Народного комиссариата по просвещению»(11. 12. 1917 г.). Первым наркомом просвещения стал А.
В. Луначарский (1875–1933), который, следуя указаниям партии, изложил основные задачи и принципыСоветского правительства в области народного образования и воспитания1. В этовремя был принят ряд правительственных документов, в т. ч. декрет Совета Народных Комиссаров «О свободе совести, церковных и религиозных обществах»,тем самым было провозглашено отделение церкви от государства и школы отцеркви. Важно, что во всех принятых в первые годы советской власти документахпо вопросам просвещения нашли отражение идеи К. Д. Ушинского.
Особо этопроявилось в решениях задач в области дошкольного воспитания.В этой связи важное значение приобретает деятельность Н. К. Крупской(1869–1939), которая была не только видным деятелем Коммунистической партии, но и одним из организаторов народного просвещения. Она уделяла многовнимания разработке вопросов теории воспитания различных категории учащихсяи трудовой молодежи. В ее педагогическом наследии широко освещены проблемы коммунистического воспитания, формирования нового мировоззрения, высокой нравственности, морали, патриотического, трудового, физического и эстети1Луначарский А. В. О народном образовании: Статьи и речи за период 1917–1929 гг. М., 1958.166ческого воспитания.
Она была против понимания воспитания только как воздействия со стороны педагога, поскольку это свойственно «… старой авторитарнойпедагогике», к которой она относила дореволюционную педагогику1.Вслед за К. Д. Ушинским Н. К. Крупская указывала на наличие «непреднамеренных» и «преднамеренных» воспитателей, на толкование воспитания в разных смыслах. В широком смысле (как непреднамеренное воспитание) – это учетвлияния и воздействий на личность среды, социальных условий, обстановки, общественных учреждений, всего уклада жизни.
Все это следует рассматривать вединстве с воздействиями преднамеренных воспитателей (организованное воспитание), которое, по сути, есть воспитание в узком смысле слова – систематическоеи целенаправленное воздействие взрослых, воспитателей на поведение детей(подростков) с определенными целями. Именно так определялась в последующемсущность воспитания в большинстве учебников по педагогике, во многих энциклопедиях, справочниках до середины 1970-х гг.МногочисленныесочиненияН.К.КрупскойпронизанымыслямиК.
Д. Ушинского. Особо подчеркивается вклад его идей и оценки деятельности встатье Крупской «К вопросу об изучении истории педагогики»2, в которой авторпришла к мысли о необходимости тщательного изучения первоисточников и исторических фактов. Она сделала вывод, созвучный идее Ушинского: «Историюпедагогики надо ставить так, чтобы она была органически связана с историй вообще, чтобы учащиеся на истории педагогики учились исторической ориентировке, учились на исторических документах самостоятельно разбираться в них»3.Крупская на примере изучения истории педагогики определила исключительныйвклад Ушинского в развитие науки педагогики и его антропологических идей4,1Цит.
по Харламов И. Ф. Педагогика. М., 1990. С. 80.Крупская Н. К. К вопросу об изучении истории педагогики // Советская педагогика. 1940. № 2.С. 3–5. (Данная статья впервые была опубликована после смерти автора, однако в Пед. соч. в6 т. эту статью датируют 1937 г.).3Крупская Н. К. Пед. соч.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
