Диссертация (1168676), страница 30
Текст из файла (страница 30)
Наодном из занятий с нашей стороны ей было предложено постараться расслабиться, добиться внутреннего психологического комфорта, после чего сконцентрироваться на этом ощущении и только после этого начинать игру — произведениебыло сыгранно ровно и быстро.
Как выразилась сама ученица, ей «удалось поймать волну».Большая часть всех занятий с Варварой были посвящены работе над художественным образом. Как показывает наша личная практика, проблема многихспособных учеников в старших классах заключается в полном отсутствии интеллектуальной работы относительно анализа структуры произведения, а также в последующем коррелировании этой информации с образными представлениями.Многие ученики, преуспевающие в техническом плане, рано или поздно попадают в тупик: они не знают, как двигать музыкальное произведение дальше, как егоразвивать, если всѐ уже выучено и отработанно, а звучание в целом не производитзначимого эстетического эффекта.Балицкая Варвара тоже столкнулась с описанной проблемой.
Во время работы мы руководствовались эвристическим методом: мы старались не давать готовых ответов. Варваре было предложено прослушать ряд произведений гитарнойи симфонической музыки, была рекомендована специальная литература; также ейнужно было подробно ознакомиться с биографией и творчеством тех композиторов, чьи произведения она исполняла. По истечению времени нами было замечено, что особых результатов самостоятельная исследовательская работа не приносила.Несмотря на то, что мы тщательно планировали домашнее задание, при егопроверке выяснялось — очень небольшой процент информации был усвоен, нохуже всего, даже та информация, что была освоена никак не применялась к практическому музицированию.Мы видим причину этого в неумении ученика анализировать и синтезировать информацию, в неумении продуктивно работать с источниками знаний.
Былопринято решение посвящать много времени совместной работе с ученицей: на153личном примере показывать возможные пути решения тех или иных творческихзадач. Но главной задачей — было научить коррелировать слуховую информациюс теоретической, то есть доводить до осознания тот факт, что форма, использование тех или иных гармонических функций, та или иная фактура изложения, те илииные отклонения, не возникают на пустом месте и не используются просто так:всѐ это существует как единство формы и содержания, как воплощение художественного стремления к эстетическому идеалу.В силу индивидуальных особенностей Варвара плохо усваивала информацию из первоисточников, поэтому нам приходилось весь прослушанный или прочитанный ею материал «прогонять» на уроке: разъяснять, комментировать, уточнять, применять на практике.К концу 2015/2016 учебного года Балицкая Варвара продолжала активноосваивать свой исполнительский репертуар, не теряя к нему интереса.
Слушаяразную музыку, открывая ту или иную особенность композиции в том или иномпроизведении, она формировала новый взгляд, новое ощущение давно отработанных и выученных пьес.Стоит оговориться, что многие опытные педагоги не одобряют игру одних итех же пьес весь год. По их мнению, это уничтожает любой зачаток осмысленногоисполнения: за год произведения настолько автоматизируются, что ученик выступает в роле «проигрывателя», а не в роле исполнителя. На наш взгляд это вопросдискуссионный, но в приведѐнной позиции есть здравое зерно.
И хотя всѐ зависитот ученика, от каждого случая в отдельности, всѐ же следует предлагать выпускнику поработать над любой пьесой, которую он хотел бы освоить. Работая надновой пьесой, ученик сразу учитывает прошлый опыт и в случае сильной заинтересованности, дополнительные пьесы могут реализоваться в художественномплане на много выше экзаменационной программы. Главное в таких случаях недавать произведений, которые могут вызвать технические трудности: в обучениина музыкальном инструменте полезно делать шаг назад, работать над более лѐгкими пьеса, совершенствуя ту или иную технику и добиваясь выразительности.154Что касается общих результатов по группе индивидуального наблюдения,то результаты представлены в следующей таблице.Таблица №1Результаты эксперимента в индивидуальной группе наблюденияИмена учеников индивидуальной группы наблюденияАлександроваI этапЕленаII этапБалицкая ВарI этапвараII этапГогохия ГеорI этапгийII этапДядюкина ДаI этапрьяII этапЕрѐменко ТиI этапмофейII этапКилинская Вла- I этапдиславаII этапКислов Андрей I этапII этапКопылов Дани- I этаплаII этапКрасоткин Ми- I этапхаилII этапОсипов ФѐдрI этапII этапОсовик Полина I этапII этапПолуденцевI этапАлександрII этапРышкова ВарI этапвараII этапСамойленкоI этапАнастасияII этапТамбов Никита I этапII этапХилько ФѐдрI этапII этапПедагогическийкритерий151216198131015152013141517712912131514146101418879966Психологическийкритерий1512182191111141319101114147119121314121266101376101176Социальныйкритерий88141891111141015991112101110131214121288141566661111Зелѐным цветом выделены улучшения, красным ухудшение, а серым статичность тех или иных общих показателей.Как мы видим, в целом наблюдается общая прогрессия у большинства учеников: в некоторых случаях она довольно высока (Балицкая Варвара, Дядюкина155Дарья, Ерѐменко Тимофей), у других учеников совсем незначительный прогресс(Килинская Владислава, Кислов Андрей, Тамбов Никита), а в каких-то случаяхмы наблюдали понижение общего показателя (Александрова Елена, СамойленкоАнастасия, Хилько Фѐдор).Пытаясьобъяснитькардинальноразныеэффектымузыкально-эстетического воспитания методом контекстного музицирования, мы предполагаем, что огромную роль играет психологический критерий, а именно подкритериимотивации.На констатирующем этапе было замечено, что у детей с высокой мотивацией, все остальные показатели также высоки (за исключением начальных классов).Если посмотреть на все случаи из обеих групп, где те или иные показатели понижались, мы увидим, что у каждого подобного ученика снизился показатель мотивации.
Для подтверждения данного тезиса приведѐм для сравнения таблицу результатов по фронтальной группе наблюдения.Таблица №2Результаты эксперимента во фронтальной группе наблюденияИмена учеников фронтальной группы наблюденияБлохин Степан I этапII этапБравков ИванI этапII этапЖиркова Мария I этапII этапЗагородниковI этапРусланII этапЗамула ДарьяI этапII этапИванов Андрей I этапII этапКлимановI этапИгорьII этапКостюкевичI этапИграII этапКривченкоI этапЮлияII этапМурозян МатI этапвейII этапПедагогическийкритерий1316913141713111310131517187139101416Психологическийкритерий141610121214161416131114151561111111616Социальныйкритерий815912121312111681416141591112121416156Нго Линь НгаРуленко АлексейСапунов ФѐдрСтепанов ИльяСуходумскийИльяХохлова АнастасияI этапII этапI этапII этапI этапII этапI этапII этапI этапII этапI этапII этап19191212121510141820914212112121213111316177111416121291211121819810Данные результаты также показывают определѐнную зависимость психологического критерия (а именно мотивационного подкритерия, как видно из персональных таблиц в приложении) и остальных показателей.
Там, где ученики не показали рост мотивации — педагогический и социальный критерий, либо осталсяпрежним, либо изменился совсем незначительно.Исходя из вышесказанного, мы можем сделать вывод, что психологическийкритерий мотивации играет первостепенную роль в музыкально-эстетическомвоспитании.В связи с этим, мы выявили слабую сторону метода контекстного музицирования, которая связанна с вектором педагогической деятельности, направленной на мотивирование учащихся.
Предполагалось, что данную проблему должнарешить интеграция ученика в современную музыкальную среду, но как показалапрактика, данный путь результативен не для всех учеников.В качестве альтернативы следует обратиться к коллективному музицирвоанию: данный метод мотивирования может быть более продуктивным при работе сярко выраженными экстравертами.Контекстное музицирвоание — это метод, направленный именно на индивидуальное обучение в классе и рассчитанный на гибкий подход педагога к каждому отдельному ученику. И в этом плане он продуктивен, но ощутимый эффектнаблюдается при работе с учениками, которые изначально обладают сильным желанием заниматься музыкой.
В остальных случаях, метод хоть и даѐт результаты,157но явно уступает педагогической работе учителей со стажем, интуитивно чувствующие верное решение педагогической проблемы.В процессе общения с педагогами, принимающие участие в апробации метода контекстного музицирования были высказаны следующие мнения:Клоков Сергей Дмитриевич (ДМШ им. Рахманинова) высказал мнение, чтосам принцип метода (и всего подхода в целом) актуален для музыкальной педагогики, особенно в гитарном направлении: работа с современным музыкальным материалом, его исполнение и интерпретация является верным шагом к продуктивному музыкальному воспитанию. Но стремление соединить в процессе индивидуального урока музыки теоретический и практический компонент в равных пропорциях, крайне сложно, а в каких-то отдельных случаях и вовсе не нужно.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
