Диссертация (1168676), страница 29

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 29)

Также педагогомбыло исполнен ряд похожих небольших пьес. Когда Фѐдор выучил этюд, то он147стал понимать, что «рваное» исполнение темы плохое художественное решение.Это были первые шаги к постижению общих музыкально-художественных законов, первые шаги к тому, чтобы слушать музыку, которую исполняешь, и находить в ней самой исполнительские решения.Также, в работе с Фѐдором, нами был апробирован разработанный метод«естественной музыкальной доступности». Его смысл в опоре ученика на хорошознакомую музыку для решения определѐнных музыкальных задач. К примеру, приработе над «Andantino» М.

Каркасси Фѐдор не мог сыграть ритмично от начала идо конца. При беседе с ним выяснилось, что он имеет достаточно полное представление об электронной музыке. Мы обратили его внимание на то, что в подобной музыке на заднем фоне практически всегда пульсирует ударный инструмент,чѐтко обрисовывая музыкальный пульс. Указав ему на метр разбираемого произведения, и объяснив, что музыкальный пульс «Andantino» отбивается четвертью,был дан совет представить пульсацию, знакомого по электронной музыке ударного инструмента, на каждую четверть произведения.

Данный приѐм не решил ритмические проблемы до конца, но наглядно донѐс идею музыкального пульса и передал еѐ суть и значение.На момент завершения учебного года Осипов Фѐдор достиг следующих результатов.Формирование исполнительского аппарата находилось на завершающейстадии. Посадка правой руки была верной, но Фѐдор ещѐ не освоил умениеуправлять силой звука, не задействуя лишних мышц руки (данная задача должнабыть решена в последующий учебный год, только под присмотром педагога, чтобы ученик сам не испортил тех результатов, которые были достигнуты).

Учитываяэти обстоятельства, на лето ему была задана игра лѐгких пьес для закрепленияправильной постановки рук.У Фѐдора были сформированы базовые понятия о музыкальных жанрах истилях. Присутствовал музыкально-эстетический опыт, подкреплѐнный слуховыми представлениями.148Фѐдор освоил музыкально теоретический базис (понятие метра и ритма, то-нальность, правило нотной записи). Все полученные знания применялись непосредственно на практике.Фѐдор развил такие музыкальные способности как музыкальная память,чувство ритма и гармонический слух.Из младшей подростковой группы мы рассмотрим Килинскую Владиславу(12 лет, IV класс). Данная ученица обладает средними музыкальными способностями.

Из-за таких индивидуальных особенностей как внутренняя психологическая зажатость, склонность к волнению, замкнутость — она испытывает значительные трудности в овладении музыкального инструмента.Между психологическим состоянием и качеством игры существует прямаязависимость. За гитарой (как и за любым другим инструментом) человек долженчувствовать себя комфортно не столько в физическом плане, сколько в психологическом.

Килинская Владислава в силу уже обозначенных особенностей характера и темперамента испытывает общее чувство неуверенности, что делает еѐ игру зажатой, тяжѐлой и рваной. Психологический дискомфорт отражается на постановке рук, которая носит признаки явного излишнего мышечного напряжения.Наряду с попытками создать максимально комфортные условия для индивидуальных занятий, мы приняли решение сделать шаг назад и, не смотря на то,что ученица обучается в IV классе, значительно облегчили ей репертуар.

По факту она обучается на репертуаре II класса. Также мы в течение года играли упражнения для правой руки, направленные на коррекцию постановки исполнительского аппарата.Килинская Владислава яркий пример того, как индивидуальные особенности ученика не позволяют обучать его по общим учебным планам. Игнорируя образовательные потребности отдельно взятого ученика, мы рискуем навсегда закрыть для него мир музыкального искусства.Наметив план работы по техническим аспектам, мы стали продумыватьформу музыкально-эстетического воспитания.

Данную работу лучше всего про-149водить с учѐтом того материала, что осваивается параллельно на музыкальной литературе — это в целом не обязательно, но полезно для создания ассоциативныхсвязей и для того, чтобы знать на что можно опереться в слуховом опыте ученика.Главная наша задача заключалась в том, чтобы в процессе музыкальноэстетического воспитания научить Владиславу отвлекаться от ощущения внутренней неуверенности во время исполнения и концентрироваться на художественном образе или идее того или иного произведения.Мы начали с совместного прослушивания классического и современногогитарного репертуара. Обогатив музыкально-слуховые представления, Владислава начала находить похожие черты в изложении или в исполнении музыкальногоматериала тех или иных пьес.

Но на практике у неѐ не получалось применить полученный опыт: тревожность и чувство неуверенности мешало реализовать художественный замысел.Нами была предпринята попытка реализовать особый метод, который заключался в использование киноматериала. На тот момент она играла «Allegro» amoll М. Джулиани.

Мы решили попытаться сопоставить это небольшое минутноепроизведения с отрывком из фильма «Явление (The Happening; 2008 г.)» режиссѐра Найта Шьямалама. Художественная ценность этого фильма нас не интересовала. В этом фильме была сцена, где люди бегут по полю под порывами ветра.

Визуально сцена выглядела качественно. В одно из занятий мы предложили просмотреть Владиславе эту сцена без звука, а далее предложили попробовать исполнить «Alltgro» М. Джулиани так, чтобы музыка согласовалось с видео рядом.Сама пьеса предполагала умение манипулировать динамикой: главная тема развивалась волнообразно, а пульсирующий шестнадцатыми аккомпанемент окрашивал тему в напряжѐнные минорные краски.Наличие определѐнных технических средств позволило записать исполнение Влады и сразу на месте наложить его на видео. Можно было наблюдать каквидеоряд и его звуковое сопровождение взаимодействуют, обогащают друг другановым смыслом и создают уникальный эстетический эффект.150Было предпринято ещѐ несколько попыток создать ещѐ более подходящееисполнение выбранной пьесы для обозначенного видеоряда: но теперь Владиславе было предложено охарактеризовать музыкой состояние людей, что бежали пополю.

Визуально было понятно, что они чем-то взволнованы или обеспокоены.Владиславе было предложено попытаться спроецировать свой эмоциональныйопыт на исполняемую музыку, то есть наполнить своѐ исполнение конкретнымиличными переживаниями: отвлечься от динамических и темповых обозначений внотах и исполнить произведение, опираясь на творческую интуицию.

Результатбыл положительным: сконцентрировавшись на цели верно сопоставить увиденноес собственным исполнением, задействуя при этом собственный эмоциональныйопыт, она убедилась в том, что исполнительское искусство зависит не столько оттехнических умений или в формальном соблюдении нотного текста, сколько отличности самого исполнителя, от его умения слышать в музыке общее для всех ииндивидуальное для себя.В дальнейшем работа также шла по формированию умения отвлекаться отсобственных отрицательных психологических состояний так, чтобы они либо помогали исполнительскому процессу, либо не мешали.

Доминантная установка вработе с данной ученицей заключалась в демонстрации на практике той мысли,что человек склонен «эксплуатировать» музыку: «Музыкальное произведение<…> представляет собой своеобразный экран. То, с какими образами связываютсяу человека те или иные переживания, может охарактеризовать его как личность,несущую в себе определѐнные жизненные ценности» [188, с.

158]. И с даннойточки зрения те или иные индивидуальные особенности характера или темперамента не являются препятствием: если правильно подойти к осмыслению музыкального материала они могут послужить на благо исполнительскому искусству.По завершению учебного года Килинская Владислава показала следующиерезультаты.Исполнительский аппарат был скорректирован. В правой руке присутство-вал зажим, но его интенсивность была уже не такой деструктивной в плане звукоизвлечения.151Исполняемый репертуар стал звучать выразительней. Владислава овладелапонятием «художественный образ» и «интонационно-образная фабула».Техника игры улучшилась, но существенного сдвига не произошло.

Этосвязанно с медленным темпом освоения новых навыков и знаний. Владиславадолго осваивает тот или иной аспект исполнительского процесса, но усвоенныенавыки закрепляются надолго.В случае с Килинской Владиславой было ясно, что работая с ней, нельзяфорсировать обучающий процесс, так как это может привести к появлению техили иных дефектов или ошибок, которые трудно будет исправить.Из старшей подростковой группы мы рассмотрим Балицкую Варвару (14лет, V класс). Данная ученица обладает хорошими музыкальными данными, но вначале работы были выявлены следующие недостатки: слабое чувство ритма иотсутствие какого-либо представления о художественном образе.

Так как Варварапланировала пробовать поступать в музыкальное училище, перед нами стояла задача как можно быстрее и эффективнее разрешить проблемные стороны еѐ игры.В случае с темпо-ритмической нестабильностью мы пытались решить проблему через постоянные занятия с метрономом. Нами был сделан вывод, что подобный метод помогает в формировании ритмического стержня произведения, тоесть помогает воспитать чувство ритмического пульса, но не всегда решает трудности, связанные с ритмической свободой в исполнении.

Также было замечено,что в пьесах с быстрым темпом, где превалируют мелкие длительности, ученицавпадает в некую зависимость от метронома, так как нет внутренней уверенности вправильности ритмического исполнения.Мы пришли к выводу, что в вопросах ритмической свободы исполнениябольшую роль играет психологическое состояние ученика. Внутренняя зажатостьили неуверенность, имеет прямое отношение к функционированию чувства ритма.К примеру: Варвара долго не могла добиться равномерно быстрого движения впроизведении «Этюд-шмель» Э. Пухоля. Сложность заключалась в том, что всѐпроизведение написано тридцать вторыми. Варвара никак не могла выдержать152ровный темп, постоянно замедляя или ускоряя и без того быструю пульсацию.

Характеристики

Список файлов диссертации