Диссертация (1146795), страница 4
Текст из файла (страница 4)
Это умениепредусматривает осознание значения тех или иных грамматических явлений,типичных для данной культуры … Учащиеся, таким образом, учатсяосторожно обращаться с грамматикой, как со своей собственной, так и с19иноязычной» [Бердичевский 2011: 7]. Именно поэтому обращение кграмматическому аспекту на начальном этапе очень важно.Цель научной грамматики – дать как можно более полное и глубокое,разностороннее описание языка, анализ его устройства, развития ифункционирования. Сопоставительные, исторические, функциональные,структурные порождающие грамматики относятся к этой категории,представляют собой исследования какого-либо одного или несколькихязыков в определенном аспекте.«В практическом курсе русского языка, по словам З.Н. Иевлевой, вотношении грамматического материала ставится задача охарактеризовать еготаким образом, чтобы в результате обучения учащийся мог пользоватьсяграмматикой русского языка в различных видах речевой деятельности.Очевидно, чтовсезвенья деятельности обучающего – нетольконепосредственно учебный процесс, но и подготовка к нему – подчинены этойцели: уже на стадии отбора учебного грамматического материала следуетвыделить необходимые компоненты; отобранный материал должен бытьорганизованвединицы,используемыенепосредственновречевойдеятельности; должно быть проведено предварительное методическоепрепарирование отобранного материала, а в нём выявлены трудности длякаждого контингента учащихся при овладении различными видами речевойдеятельности,установленыоптимальныеспособыознакомлениясматериалом и работы с ним.
Главная же задача – установление компонентов,которые составляют объект усвоения для учащихся» [Иевлева 1981: 53].Рассматривая лингводидактику с позиций методиста, А.А. Леонтьевобращает внимание на необходимость создания «общей теории овладениянеродным языком как теории по существу междисциплинарной, невозможнойбез педагогики, психологии, психолингвистики, социолингвистики.
Она, всвою очередь, должна являться опорой для разработки конкретных методикпреподавания различных языков в различных формах обучения» [Леонтьев2004: 69, с. 13-18].20И.П. Лысакова пишет, «анализируя лингводидактику с позициилингвиста, А.А. Леонтьев прежде всего обращается к трудам Л.В. Щербы, вкоторых было предпринято различение активного и пассивного подходов вграмматике и лексикографии, позднее трансформировавшегося с учетомпозицииПражскойшколывидеюфункциональнойграмматики.Лингвистический аспект дидактически ориентированного описания языка вобласти грамматики А.А.
Леонтьев видит в описании функциональной связиразличных грамматических категорий. Это вопросы залога и порядка слов,соотношение конструктивного, актуального и коммуникативного синтаксиса,грамматических особенностей словосочетания и словообразовательныхмоделей, частей речи и членов предложения, грамматических элементов,обеспечивающих цельность и связность текста» [Лысакова 2004: 167, с. 526532].Вслед за Л.В.
Щербой А.А. Леонтьев обращает внимание на то, что«содержание грамматики в лингвистике (грамматический уровень системыязыка) не совпадает с содержанием грамматики в методике преподаванияязыка (когда мы говорим об обучении грамматике). В последнем случае мыимеем дело со строевыми элементами, куда помимо собственно грамматикивходят (служебная) лексика и интонация» [Леонтьев 2004: 69, с. 13-18].В связи с этим позиция А.А. Леонтьева, прозвучавшая на варшавскойконференции, очень актуальна: «…Дальнейшая оптимизация процессапреподавания любого неродного языка, включая и русский язык какиностранный, невозможна без обращения к новым или не новым, но хорошозабытым данным различных наук – не только лингвистики и методики, но ипсихологии (причем не только педагогической, но и, например, возрастной,социальной, психологии личности, не говоря уже об общей психологии),психолингвистики, социолингвистики, общей педагогики, даже философии.И не только обращения, но и синтеза всех этих данных в новое знание»[Леонтьев 2004: 69, с.
13-18].21По словам А.Л. Бердичевского, «обучение иностранному языку,таким образом, как феномен постоянного общения обучающегося с инойкультурой в ходе языкового общения, является межкультурным по своейприроде. Это межкультурное общение начинается уже на уровне слов ивключает также и грамматические явления» [Бердичевский 2011: 7, с. 9-10].По мнению известного психолога Б.В.
Беляева, «грамматическиезнания положительно влияют на овладение языком лишь тогда, когда спомощью этих знаний осознаются грамматические особенности иноязычнойречи и когда непосредственно вслед за этим осознанием следует тренировкаучащихся в продуктивно-творческой иноязычной речи» [Беляев 1965: 6].Следовательно, сначала необходимо осознать межкультурные особенностиданного грамматического явления, а затем осуществить его тренировку впродуктивной деятельности, т.е.
осуществить переход от сознательногоусвоения языкового материала к автоматизированному навыку речи наданном языке, который предполагает прохождение материала черезопределённые этапы формирования грамматического навыка. «В своюочередь, осознать явление применительно к культуре означает, по мнениюЕ.И. Пассова, включить определённые факты этой культуры в систему своихзнаний и пройти стадии: а) восприятия фактов; б) их осознания; в)сопоставления с фактами родной культуры; г) анализа их ценности длявзаимопонимания; д) действия в соответствии с новыми знаниями.Действияприэтомоснованынаэтапахформированияграмматического, в данном случае, межкультурного грамматическогонавыка, который включает две операции:1) операцию выбора модели,адекватной данной межкультурной ситуации;2) операцию её оформления всоответствии с нормами данного языка и данной культуры»[Пассов 2005: 88].Таким образом, работа над грамматическим оформлением речиохватывает несколько этапов, выделение которых основано на учёте фазформированиялюбойчеловеческойдеятельности,аименно:фазыориентировки, исполнения, контроля [Бим 1988: 9].
Следовательно, «каждое22грамматическое явление, по мнению Е.И. Пассова, каждое грамматическоедействие осваивается последовательно: а) ознакомление с ним и осознаниеего значения, формы и употребления; б) тренировка в его практическомиспользованиипоопорамвмикроконтексте;в)применениенарепродуктивном уровне по опорам, на основе механизма аналогии; г)применение на продуктивном уровне» [Пассов 2005: 88].Итак: «1) грамматика в межкультурном образовании изучается неизолированно, а в тесной связи с диалогом культур, в конкретныхмежкультурных ситуациях, т.е. имеет ярко выраженную функциональнуюнаправленность, отражающую последовательность «от межкультурногосодержания к форме».
В основе изучения грамматического явления лежит неего грамматическая форма, а межкультурная функция, его применение вмежкультурной ситуации, т.е. ответ на вопрос: «Какое влияние на моегособеседника я смогу оказать, употребляя именно это грамматическоеявление, а не другое?»2) владеть грамматикой в межкультурном образованииозначает владение грамматическими явлениями как грамматическимииндикаторамидляопределённыхмежкультурныхвоздействийнасобеседника в межкультурном диалоге» [Бердичевский 2011: 7].«При обучении грамматической правильности речи на начальном этапе(предвузовская подготовка), утверждает Г.И. Рожкова, необходимо решатьсвойственные именно этому этапу задачи. Во-первых, формированиеграмматического минимума. При его создании прежде всего учитываютсяцели обучения, степень подготовленности и возраст учащихся, а такжеособенности их родного языка в сопоставлении с русским, частотность,продуктивность и стилистическая маркированность явления, отбираютсяречевые единицы, необходимые для активного речевого общения вопределённой сфере» [Рожкова 1977: 96].Слeдующaя вaжнaя зaдaчa – рaзрaбoткa учeбнoгo грaммaтичecкoгoмaтeриaлa,кoтoрaяявляeтcяeгoмeтoдичecкoйoргaнизaциeй.«Подметодической организацией языкового материала обычно понимают его23группировкупосходствувыполняемыхопераций,установлениепоследовательности подачи, весь процесс подготовки этого материала кобучению» [Иевлева 1981: 53, с.66].«При обучении иностранному языку как средству общения, по словамЕ.И.
Пассов, грамматика изучаемого языка имеет прикладной характер. Онанужна учащемуся для того, чтобы: а) правильно строить иноязычную речь; б)правильно понимать иноязычные высказывания; в) в случае необходимости –уметь сознательно контролировать построение высказывания и сознательновыбирать требуемые грамматические формы и конструкции» [Пассов 1989:86].В.Г. Костомаров и О.Д. Митрофанова утверждают, что «грамматикаявляется не целью обучения или изучения, а средством обучения иподчинена коммуникативной деятельности – развитию устной и письменнойречи учащихся.
Изучая грамматику, отдавая должное ее роли, нельзязабывать о том, что живой язык не состоит из сложных грамматическихоборотов, иллюстрирующих то или иное правило (они нужны, посколькупомогают четче, однозначнее выразить мысль)» [Костомаров, Митрофанова1984:63,с.66-67].«Язык,помнениюВ.Г.КостомароваиО.Д.Митрофановой, интереснее и полезнее изучать в употреблении – это значит,что в практике обучения не должны быть чисто грамматические уроки, чистотеоретические объяснения» [Там же: 63, с.66-67].Ежегодно появляются лингвистические и методические научныеработы, в которых анализируются отдельные аспекты преподаванияграмматики русского языка как иностранного.
В этих исследованияхопределились следующие основные линии: 1) сформулированы цели иопределено содержание обучения грамматике [Рожкова 1986, Протасова 1985и др.]; 2) произведен отбор лексико-грамматического материала дляначального этапа обучения (подготовительный факультет) [Васильева 1968,Гадалина 1991, Иевлева 1981, Муравьева 1981, Остапенко 1987, Рожкова1986 и др.]; 3) наметился поиск построения и выявления логики24представления учебного (языкового и речевого) материала в программах,учебниках, учебных пособиях [Вятютнев 1984, Войнова 1985, Матвеева 1972и др.].В разработке учебного грамматического материала важным являетсяего методическая организация.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
