Диссертация (1100582), страница 40
Текст из файла (страница 40)
Основными трансляторами стереотипов могут считаться фольклорные тексты для детей, семья и школа как первостепенные агенты гендерной социализации, а также тексты гендерно дифференцированныхпсихологических энциклопедий для подростков. Одним из важнейших этаповрепрезентации оформившихся в сознании подростка гендерных стереотиповявляется регистрация и активное дальнейшее существование в пространствесоциальной сети, принцип устройства которой предоставляет возможность создания своей виртуальной копии, в коммуникативном поведении и характеристиках которой будут отражены все представления подростка о «норме», в томчисле и в особенности – о норме гендерной.В настоящей диссертационной работе с помощью метода комплексноголингвистического анализа текста были выявлены основные лингвистическиемеханизмы воздействия на аудиторию определенного гендера, играющие рольв формировании стереотипов, а также были описаны дискурсные средстварепрезентации подростками представлений о нормативном коммуникативномгендерном поведении, проведен их сопоставительный анализ.
Использованиесоциолингвистического метода контент-анализа текста способствовало выявлению и последующему описанию гендерных стереотипов, транслируемых сов208ременному подростку научно-популярной литературой, а также позволило провести сравнительный анализ полученных данных с результатами лингвокультурологических исследований фольклорных текстов для детей и доказать практически полную идентичность образов идеального маскулинного и фемининного поведения, представленных в архаичных и современных текстах.В соответствии с поставленной целью и задачами, исследование проводилось в три этапа, каждому из которых структурно соответствует глава диссертации.На первом этапе мы проанализировали подходы к изучению гендера игендерных стереотипов в современных гуманитарных исследованиях, былиобозначены ключевые понятия и термины, которыми мы оперировали в дальнейшей работе.Особое внимание на первом этапе исследования было уделено историивозникновения и развития предметной области «гендер в лингвистике», становление и оформление которой происходило в контексте общего развития науки оязыке.
В работе показано, как складывалась проблематика нового научного направления, его методологические принципы и понятийный аппарат. Освещеныосновные результаты современных гендерных исследований онтологии детскойречи, определены ключевые принципы гендерных коммуникативных стратегийдетей и взрослых.Также нами были рассмотрены основные подходы к пониманию гендерных стереотипов, и в данной работе мы отталкиваемся от определенияА.В. Кирилиной, согласно которому гендерные стереотипы являются частным случаем стереотипа социального и, таким образом, обнаруживают всеего свойства как представления о предмете, оформленного в определенной общественной рамке и при этом закрепленного в языке, доступного через язык иотносящегося к коллективному знанию о мире.На втором этапе мы поставили перед собой задачу выявить основные дискурсные средства формирования гендерных стереотипов в сознании ребенка.209Параллельно с восприятием гендерных поведенческих проявлений, одобряемых или порицаемых обществом и демонстрируемых ребенку примером егособственных родителей, в его сознании закрепляются также и нормы поведения, присущие архетипическим образам идеальных маскулинных и фемининных персонажей, представленных в фольклорных текстах для детей.
Роль литературы и, в частности, фольклора как особенной части народной культуры в развитии личности ребенка может быть полноправно названа ключевой: они способствуют не только развитию речи, гармоничному познанию духовных инравственных культурных ориентиров, опыта предыдущих поколений, но также усвоению норм и ценностей, принятых в родной культуре, важной составляющей которых является дихотомия «мужского» и «женского».
Примеры приветствуемого маскулинного и фемининного поведения и описание идеальныхкачеств представителей обоих полов, носителями которых являются положительные герои, формируют в сознании ребенка понимание гендерной нормы ипредставление о необходимости ей соответствовать. Так, согласно исследованию Е.
Здравомысловой, Е. Герасимовой и Н. Троян, в сказочной литературе, восновном, воспроизводится базовый русский гендерный стереотип – патриархатный, транслирующий представления о доминантности мужчины и пассивности женщины. Гендерное стереотипизирование прослеживается и в четкомразделении социальных сфер: публичная сфера, участие в общественной жизни,общественно значимые поступки и позиции – для мужчин, приватная сферадома, семьи – для женщин. Даже в текстах, субъектом которых является героиня, ее активность всегда обусловлена изначальной позицией жертвы, а поиск ипреодоление испытаний направлены на достижение блага, относящегося к типично женской сфере: стабилизации семьи, обретения любви, воспитания детей, помощи ближним. Что касается структуры сказок с субъектом-героем, виктимизация персонажа не является непреложным правилом.Подобные представления, укоренившись в сознании ребенка и уже частично обусловливая его поведение в социуме, укрепляются и поддерживаются на210следующем этапе его гендерной социализации – при поступлении в школу, становящуюся основным транслятором гендерных стереотипов и механизмом социального поощрения и порицания гендерного поведения, соответственно попадающего или не попадающего под категорию общественно признанной нормы.Как показал проведенный нами социолингвистический опрос работающих и будущих учителей начальных классов (студентов выпускных курсовпрофильного вуза), и в коммуникативном поведении, и в глубинных представлениях респонденты любого пола, возраста, обладающие любым педагогическим стажем (от полугода до 23 лет), демонстрируют наличие абсолютно идентичных гендерных стереотипов, которые намеренно и/или неосознанно навязываются ими учащимся.
Наше исследование позволило сделать вывод о том, чтогендерные стереотипы, продемонстрированные педагогами-респондентами,оказались идентичны стереотипам патриархатного общества, выявленнымисследователями фольклорных текстов, что выражается в явном или скрытомприсутствии гендерного давления на девочек, проявляющемся в коммуникативном поведении учителей и их вербализованных или подсознательных ожиданиях. Репрезентируя свои представления и стереотипы, респонденты использовали такие маркеры, как использование глаголов разных ЛСГ в зависимостиот пола обсуждаемого ученика: ЛСГ глаголов межличностных отношений, еслиречь идет о девочках (учу помогать мальчикам застегивать пуговицы, сострадать другим, не завидовать) и ЛСГ ментальных глаголов и глаголов защиты,если речь идет о мальчиках (принимать решения, защищать девочек, отстаивать свою точку зрения), высокая частотность использования конструкций созначением долженствования и запрещения, когда речь идет о требуемом поведении девочек, что свидетельствует о присутствии давления и дискриминации (нельзя, нужно, должны), а также определение основных трудностей в воспитании девочек не через их собственные характеристики, как в ответах нааналогичный вопрос о мальчиках, а через призму сопоставления поведенческих проявлений, допустимых для мальчиков, но порицаемых для девочек211(«объяснить им, в чем их отличие от мальчиков»; «трудно объяснить, почемуим нельзя то, что, в общем-то, можно мальчикам»).Наш анализ ответов, полученных в ходе опроса учителей, наглядно продемонстрировал, что от девочки учителя ожидают, главным образом, проявления таких качеств, как послушание, аккуратность, прилежность, готовностьпомочь другим и проявить заботу, в первую очередь, о мальчиках в бытовыхвопросах, что, с точки зрения педагогов, практически полностью компенсируетизначально ожидаемую неуспешность девочек в изучении предметов.
В воспитании же мальчиков педагоги склонны уделять особое внимание формированию черт характера, расцениваемых как ключевые для мужчины, – силы воли,лидерских качеств, уверенности, активной жизненной позиции, трудоспособности. Неуспешность мальчиков в обучении традиционно объясняется ленью, вто время как неуспешность девочек – отсутствием способностей. Подобныеустановки полностью соответствуют традиционному патриархатному подходу,о котором мы говорили чуть ранее.Одной из основных задач нашего исследования был комплексный лингвистический анализ текстов книг, относящихся к такому малоизученному на сегодняшний день направлению, как популярная гендерно дифференцированная психологическая литература для подростков.Основные различия были зафиксированы нами при анализе дискурсныхсредств, используемых в энциклопедиях для мальчиков и девочек.
Различияпрослеживались на лексическом, грамматическом и синтаксическом уровнях, атакже в использовании базовых метафор и сценариев.Энциклопедии для мальчиков преимущественно тяготеют к научнопопулярному подстилю научного стиля речи, основная речевая стратегия вних – выстраивание логических цепей выводов и доказательств. Высока частотность использования характерных для подобного стиля речи синтаксическихсредств: тенденция к бессубъектности повествования – распространение неличных форм глагола вместо форм 1 и 2 лица единственного числа (нужно отме212тить; необходимо запомнить), а также стандартизированного косвенного обращения (Читатель, конечно, уже догадался…; Читатель уже, наверное, выделил… (Бенякова 1996: 11-13), если обращение присутствует, то чаще всего –на «вы» (Вы, наверное, заметили, что в перечне рекомендуемых продуктов полностью отсутствуют молочные продукты (Бенякова 1996: 33), использование обобщенно-личных предложений с глагольным сказуемым в 1-м лице настоящего и будущего времени множественного числа (Представим, что мыучимся у Виктора Федоровича и получили на дом 100 задач… (Петров 1998:271), неопределенно-личных предложений с дополнением, вынесенным в начало предложения, и глаголом-сказуемым, выраженным формой 3-го лица множественного числа (Черепах нередко заводят в качестве неприхотливых игрушек для детей (Петров 1998: 68), пассивных конструкций (Когда книга ужепрочитана… (Петров 1998: 201).
Речевую базу энциклопедии составляет, в основном, общеупотребительная и общелитературная лексика, однако встречается также и терминированная лексика, характерная для официально-деловогостиля (Чем счастливее ты делаешь себя, тем выше потенциал твоего интеллекта; твоему телу свойственны атрибуты, которые портят настроение(Бенякова 1996: 44-57).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
