Диссертация (1100582), страница 16
Текст из файла (страница 16)
Например, анализ российскихучебников начальных классов показал, что общее количество изображений лицмужского пола превышает количество изображений лиц женского почти в 2 раза. Мужчины и мальчики в основном представлены (значимо чаще) занимающимися инструментальной деятельностью, и чаще, чем женщины и девочки,изображены в ситуации отдыха, развлечений и учебы [Клецина 2009].Скрытый сексизм и проявления гендерных стереотипов присутствуют и вучебниках для старших классов. Так, в учебнике по анатомии для восьмого класса школ на рисунках мышечной системы человека и изображении измененияпропорций тела в процессе созревания изображено тело человека мужского пола, а изображение женского тела присутствует лишь в разрезе половой системы.Намибылпроведенконтент-анализтрехстандартныхучебно-методических комплексов по литературе, одобренных организациями РАО иРАН и внесенных в Федеральный перечень учебников для средней школы, который показал, что в учебниках-хрестоматиях для 5-8 классов либо вовсе отсутствует упоминание о писательницах и поэтессах (УМК под ред.В.Г.
Беленького), либо же им уделено непропорционально мало места (согласнорабочим программам, в УМК под ред. В.Я. Коровиной предусмотрено знакомство с одним рассказом Ж. Санд в курсе 5 класса, изучение одного стихотворения А.А. Ахматовой в 7 классе, одного рассказа Тэффи и одного стихотворенияЗ. Гиппиус – в 8 классе; в УМК под ред. Т.Ф. Курдюмовой в 5 классе предусмотрено изучение творчества А.А. Ахматовой на примере двух стихотворений,творчества А. Линдгрен на примере одного произведения, в 8 классе изучаются81два стихотворения А.А.
Ахматовой, два стихотворения М. Цветаевой и одностихотворение З. Гиппиус). При этом отметим, что в Федеральный Государственный Стандарт основного общего образования по литературе в список обязательныхдляизученияавторовизженщин-писателейвходиттолькоА.А. Ахматова, и обязательное изучение ее творчества ограничивается двумястихотворениями, при этом количество мужчин-писателей, представленных вданном списке, насчитывает 80 персоналий [Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения 2011].В российских учебниках истории практически не уделено вниманияосвещению женского движения, история преимущественно остается курсом,изучающим «мужские» экономические, дипломатические и военные вопросы, аженщины изображаются в учебниках как жены, общественные работники, няньки и т.
д. При этом женщинам, как правило, приписывается второстепеннаяроль, тогда как мужчинам – роль первопроходцев. Женщин чаще изображаюткак страдающих, неуверенных, угнетенных и не способных успешно сопротивляться такой позиции [Осипов 2005].Каковы последствия такой неадекватной репрезентации женщин в учебных материалах? Во-первых, учащиеся могут незаметно для самих себя прийтик выводу, что именно мужчины являются стандартом и именно они играют наиболее значимую роль в обществе и культуре. Во-вторых, тем самым ограничиваются знания учащихся о том, какой вклад внесли женщины в культуру, чтоспособствует формированию установок, связанных с недооценкой женщин какличностей и субъектов деятельности.
В-третьих, учащиеся закрепляют в своемсознании функционирующий и активно транслируемый стереотип о том, чтоориентация на успех и значимые достижения свойственна и поощряется, в основном, у лиц мужского пола.Осознание необходимости учесть гендерные различия при составленииучебной программы всегда сопровождало процесс обучения, и интуитивныепопытки ее осуществления предпринимались задолго до возникновения самос82тоятельного термина «гендер». Наиболее ярким тому доказательством можетпослужить долгие годы существовавший в образовательной сфере институтраздельного по полу обучения, а также набирающая сегодня популярностьстратегия нового подхода к образованию, получившая название гендерной педагогики (см. приложение 5).Аргументы, приводимые сторонниками раздельного обучения, в основном базируются на стремлении учесть различные физические возможности,психологию восприятия и период полового созревания мальчиков и девочек[Клецина 2009].
Известным фактом среди педагогов и психологов всего мираявляется то, что по успеваемости, например, девочки значительно опережаютмальчиков в начальной школе и на ранних этапах среднего образования, чтопотенциально формирует у мальчиков комплекс собственной неуспешности.Однако затем девочки начинают отставать, и ситуация становится и остается надолгое время зеркальной. Как следствие этого, мы видим, что в некоторых предметных областях женщины и по сей день представлены непропорциональномало – в естественных, технических науках и медицине на уровне колледжей иуниверситетов до сих пор доминируют мужчины.
Подобный феномен находитяркое отражение как в реализации учебного плана, так и в зримом опыте присутствия ребенка в школе, так как сегодня можно говорить также и об особенностях кадровой феминизации школы – исследователи считают естественнойболее легкую адаптацию к условиям школы педагогов-женщин. Однако этолишь одна из возможных причин.
В качестве факторов феминизации школыГ.М. Бреслав отмечает ухудшение материального обеспечения, снижение статуса образования, резкое ухудшение демографической ситуации [Бреслав 1990].Дискриминация по половому признаку прослеживается уже в том, что указанные выше признаки рассматриваются в современной социологии как основныеи, что особенно важно, достаточные причины для того, чтобы педагогическаядеятельность все больше приобретала статус женской сферы.83Гендерная стратификация в школе проявляется и в том, что, если в школеесть мужчины, то, как правило, они занимают руководящие должности, а непреподавательские.
Так, по статистическим данным, в 1995 году среди всехучителей России женщины составляли 79%, а в 2001 – уже 91% [Ильин 2003].При этом процентное соотношение в административной сфере совсем иное:40% директоров – мужчины. «Чем выше уровень органов управления образованием, тем больше мужчин занимает руководящее кресло» [Положевец 2007:13]. Следовательно, учащиеся видят каждый день, что чаще всего начальники –это мужчины, а подчиненные – женщины.Кроме того, некоторые предметы и дисциплины идентифицируются устудентов и школьников с полом преподавателя. Тем самым программируется ивыбор профессии в зависимости от пола – математика, программирование, физика предпочтительнее для мужчин, потому что именно эти предметы чащевсего преподают мужчины, а литература, иностранный язык, музыка – для женщин.
Однако парадокс современной общеобразовательной школы состоит втом, что содержание учебных планов имеет скорее естественно-научную направленность – если речь идет об обычной средней школе, а не о специализированных профилирующих гимназиях и классах – а значит, в основном мужской уклон. Однако осуществляют эту стратегию, в основном, учителяженщины, предъявляющие требования, которые скорее способны выполнитьдевочки, – прилежание, усидчивость, дисциплинированность, аккуратность,пошаговое выполнение заданий по алгоритму.
Мальчики же, как правило, оказываются более успешными на этапе собственного логического поиска, что невсегда приветствуется в современной школьной системе. Значит, мальчики вынужденно оказываются проигрывающими «на собственном поле» – в тех областях, в которых от них стереотипно ожидают успеха.Начиная с дошкольного возраста, педагоги поощряют мальчиков к самовыражению и активности, а девочек – к послушанию и прилежанию, опрятномувнешнему виду. C самого рождения, детского сада и далее – в школе – родите84ли и педагоги оказывают значимое влияние на формирование гендерной социализации ребенка, нередко воспроизводя представления о женщинах как подчиненных, зависимых, нежных, почтительных, и не стремящихся к достижениям,а о мальчиках как доминирующих, независимых, решительных, культивируя всвоем отношении принципы архетипичного гендерного поведения (см. приложение 6).
Фраза из анкеты, заполненной педагогом таганрогской начальнойшколы в рамках нашего опроса, процедура проведения которого будет подробно описана ниже: «Это же мальчики, они должны быть самостоятельными!»Возникает вопрос: а девочки не должны? В данном случае в деятельности профессионала проявился ложный гендерный стереотип, закладывающий искаженные ролевые модели в реальные межличностные отношения. В некоторыхдетских садах девочек и мальчиков разделяют на группы по половому признаку– девочки играют в семью, а мальчики – в профессию, мальчики помогают воспитателям собирать осенние листья на территории, а девочки играют в свои игры (потому что им объяснили, что они – слабые).Таким образом, ожидания школьных учителей играют важную роль в формировании личности – учителя очень часто воспроизводят гендерные стереотипы.
Во время урока учителя в первую очередь отвечают на вопросы мальчиков, реагируют на их поднятые руки, а вопросы девочек статистически чащеостаются вообще без внимания. Мальчикам дается больше времени на ответ,ввиду стереотипного бессознательного ожидания учителей, что мальчик способен сообразить на месте [Сабунаева, Гусева 2009]. Мальчиков хвалят за их знание и правильные ответы, а девочек – за послушание и прилежание.
Соответственно, незнание девочек объясняется отсутствием способностей, незнание жемальчиков – только ленью. В результате девочек меньше настраивают на работу, их поощряют принять то, что есть, как должное и ориентируют на как можно более точное воспроизведение, формируют в них боязнь привлечь к себевнимание лишний раз или совершить ошибку, а мальчиков, напротив, стимулируют работать больше, чтобы добиться успеха.85«Изучения реакции учителей на различия полов в классе, к сожалению,весьма редки. Существующие исследования показывают, что девочек вознаграждают за молчание, послушание, сговорчивость, в то время как в мальчикахтерпят гораздо более своенравное поведение», – пишет социолог Э. Гидденс[Гидденс 2005: 281].
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
