Беличева С.А. - Основы превентивной психологии (1094598), страница 10

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 10)

5. Уровень развития самосознания личности и степени проявления ее субъектно-активного начала как по отношению к своему ближайшему окружению, так и по отношению к себе как объекту и субъекту.

А. В. Петровский, осуществляя попытку социально-психологического подхода к возрастной периодизации социального развития личности, выделил три так называемых макрофазы, которые по содержанию и характеру развития личности определяются как:

• детство — адаптация индивида, выражающаяся в овладении нормами и социальной адаптации в обществе;

• отрочество — индивидуализация, выражающаяся в потребности индивида в максимальной персонализации, в потребности "быть личностью";

• юность — интеграция, процесс, когда складываются черты и свойства личности, отвечающие необходимости и потребности группового и собственного развития [137].

Учитывая, что периодизация социального развития опирается на несколько иные критерии, чем периодизация психического развития ребенка, она имеет также и несколько иные возрастные рамки и границы. На наш взгляд, в периодизации социального развития вряд ли оправдано вслед за возрастной психофизиологической периодизацией дробить социальное развитие индивида на более мелкие временные периоды, связанные с формированием психологических новообразований.

Так, в периодизации психического развития старший подростковый (14- 15 лет) и ранний юношеский (16- 17 лет) возраст относят к разным возрастным периодам, однако в периодизации социального развития оба эти периода обозначены как маргинальный переходный период социализации, что вполне объяснимо сходством тех процессов, которые характеризуют социальное созревание индивида в переходный период на рубеже подросткового и юношеского возраста (совпадение механизмов, институтов, способов социализации, степени включенности в систему общественных отношений и т.д.).

Любопытно, что криминологи, юристы, употребляя понятие "несовершеннолетний", которым, кстати говоря, оперируют и законодатели, также имеют в виду возраст 14 — 17 лет, то есть возраст, который характеризуется определенным социальным статусом молодого человека в обществе, его гражданскими правами и обязанностями. Этот гражданский социальный статус, закрепленный в системе законодательных актов, как бы отражает особое маргинальное переходное от детства к взрослости положение несовершеннолетнего, который, в отличие от ребенка, уже имеет определенные права и обязанности, однако степень его социальных прав и ответственности по сравнению со взрослыми еще ограничена. Имеются в виду, прежде всего, ограничения в сфере трудового, семейного, уголовного законодательства, связанные с ограниченной возможностью вступления в брак, трудоустройства, ограничениями в уголовной ответственности и т.д.

Таким образом, если старший подростковый и ранний юношеский возраст имеют определенные психофизиологические различия" то по способам, механизмам и конечным эффектам социализации эти возрастные периоды весьма близки.

Для выявления особенностей социализации на рубеже старшего подросткового и раннего юношеского возраста нам необходимо ответить, прежде всего, на вопросы, связанные с определением ведущих институтов, механизмов, способов социализации в этом возрасте, а также на вопрос о роли и проявлении субъектно-активного начала у старшего подростка и юноши и уровне их социального развития.

Все эти вопросы имеют далеко не праздный интерес, с ответа на них начинается научно обоснованный подход к практике социального управления процессом социализации и предупреждению десоциализации несовершеннолетних. В настоящее время в отечественной психологии достаточно полно изучены особенности психофизиологического развития подростков, при этом обстоятельно показано, в чем заключаются кризисные явления этого возраста. Отдельно кризисные явления подросткового возраста рассмотрены и систематизированы нами в самостоятельной главе, посвященной проблеме психобиологических предпосылок асоциального поведения и их учета в вое питательно-профилактической работе.

Однако следует отметить, что в значительно меньшей мере изучена проблема социального развития подростка, и по сути дела, остаются нераскрытыми вопросы о ведущих институтах, механизмах и способах социализации, а также о содержательной стороне процесса социализации в этом возрасте.

Одной из характерных отличительных черт переходного периода являются те серьезные изменения, которые происходят в это время в сфере самосознания. Когда под ростковый возраст называют решающим этапом в формировании личности, имеют в виду, прежде всего, тот факт, что в этот период закладываются основы самосознания, представления о себе как о субъекте труда, общения, познания.

Как отмечает И. С. Кон, юноша стоит на пороге великого выбора, выбора профессии, спутника жизни, жизненных идеалов, убеждений, мировоззрения. Без самопознания и достаточно полного представления о себе, о своих возможностях невозможны ни профессиональное, ни духовное самоопределение юноши [81, с. 366].

Процесс формирования самосознания существенным образом изменяет характер отношений подростка с окружающими его людьми, как взрослыми, так и сверстниками, приводит к заметной перестройке институтов, механизмов и способов социализации.

У подростка проявляется довольно отчетливо выраженное стремление к самостоятельности, эмансипации, автономности от взрослых, выражающееся в обостренной критичности по отношению к взрослым, родителям, учителям, в повышенной конфликтности со взрослыми. Это стремление к автономности от взрослого отнюдь не случайно. Подобным образом активно формирующееся у подростка сознание и самосознание "защищается" от внушающего влияния взрослых, от тех неосознаваемых механизмов социализации, которые до сих пор играли ведущую роль в социальной адаптации ребенка.

Вместе с тем, у подростка появляется не менее настойчивое стремление к обществу сверстников, повышенное внимание к их мнению, повышенная потребность общения, самоутверждения. По сути дела, эти два явления, характеризующие перестройку отношений со взрослыми и сверстниками, следствия одного и того же процесса активного формирования самосознания, которое, как известно, затруднено без общения, без взаимодействия с себе подобными, на что в свое время указывал Л. С. Выготский. Таким образом, референтная группа сверстников, ориентация на ее нормы и ценности играют решающую роль в социализации подростка, в усвоении им определенного социального опыта и формировании внутренних поведенческих регуляторов, внутреннего плана сознания.

К выводу об особой важности, которую приобретают взаимоотношения со сверстниками в социальном развитии подростка, пришли также и ведущие исследователи подросткового возраста за рубежом. Так, американский психолог В. Зельцер в изданной в 1982 году в США монографии "Социальное развитие подростков: динамическое функциональное взаимодействие" отмечает, что психологический процесс осознания своей личности протекает в форме внутренней идентификации с определенной референтной группой. В подростковом возрасте такую группу составляют сверстники. "Контакт со сверстниками для подростка не менее важен, чем для младенца общение с матерью. Каждый подросток стремится, по сути дела, к достижению одной и той же цели — личного самоутверждения. Средствами ее достижения выступают взаимные представления членов группы друг о друге" [315].

Отечественные исследования (в частности, В. Ф. Кондратишко) показывают, что так называемая современная безнадзорность детей и подростков, приводящая к асоциальным отклонениям и правонарушениям, обусловливается деформацией социальных связей несовершеннолетних, когда на первое место по сравнению с семьей и школой по степени влияния выходят неформальные асоциальные группы сверстников [82].

О той важной роли, которую играет референтная группа для социализации в переходный период, свидетельствуют результаты проведенного нами сравнительного исследования референтных групп, на которые ориентированы в своем поведении педагогически запущенные подростки с асоциальным поведением и их благополучные сверстники.

Для выявления референтной ориентации подростков — учащихся 7 — 8 классов, которые были разделены на две группы (благополучных и педагогически запущенных учащихся с асоциальным поведением, по 300 человек в каждой группе) были заданы вопросы: "С чьим мнением вы считаетесь? (а) одноклассников; (б) друзей вне школы; (в) взрослых.

1. При оценке своих плохих и хороших поступков?

2. При выборе профессии?

3. При выборе художественной литературы для чтения?"

Результаты опроса дополнялись материалами экспертного оценивания личности учащихся, проведенного по специальной методике, выявляющей степень социальной зрелости и характер асоциальных отклонений в поведении и сознании "трудных" учащихся.

Таким образом, мы попытались выявить реальную референтную группу в морально-этической, художественной и профессиональной ориентации подростков и сопоставить реальное поведение учащихся с их референтной ориентацией.

Результаты обработки ответов представлены в таблице 1.

Таблица 1.Реальные референтные группы благополучных и "трудных" подростков

Характер ориентаций	Группы испытуемых	Ориентируются на мнение
		взрослых	одноклассников	друзей вне школы	нет ответа
Морально-этические	Благополучные учащиеся	30%	37,5%	27,5%	5%
	Педагогически запущенные учащиеся	8,1%	13,5%	51,2%	27,2%
Художественные	Благополучные учащиеся	17,5%	52,0%	27,5%	3%
	Педагогически запущенные учащиеся	10,2%	24,8%	30%	35%
Профессиональные	Благополучные учащиеся	70%	12,5%	10%	7,5%
	Педагогически запушенные учащиеся	29%	8,7%	21,3%	41%

Какие же выводы позволяет сделать изучение референтных групп благополучных и трудновоспитуемых, педагогически запущенных учащихся? Во-первых, мы видим, что благополучные и трудновоспитуемые ориентируются на разные референтные группы. Так, в морально-этических ориентациях при оценке своих поступков благополучные, в первую очередь, считаются с мнением одноклассников (37,5%), во вторую — с мнением взрослых (30%) и лишь в третью очередь — с друзьями вне школы (27,5%). Большинство трудновоспитуемых (51,2%) ориентируются на мнение друзей вне школы, неформальные уличные компании, асоциальные группы. Достаточно большая часть оставили этот вопрос без ответа (27,2%), и лишь единицы трудновоспитуемых ориентируются при оценке своих поступков на взрослых и одноклассников (8,1 % и 13,5%).

Судя по профессиональным ориентациям видно, что подростки, прежде всего, предпочитают прислушиваться к мнению взрослых. Однако у благополучных эти ответы составили 70%, а у педагогически запущенных всего лишь 29%. По сравнению с благополучными школьниками почти в 6 раз превышено число педагогически запущенных, которые затрудняются с ответом на этот вопрос. То есть, в таком важном вопросе, как выбор профессии, почти половине педагогически запушенных ребят практически не с кем посоветоваться.

Вообще количество оставленных без ответа вопросов у педагогически запущенных во всех трех случаях достаточно высоко, В морально-этической ориентации — 27,2%, что более чем в 5 раз больше, чем у благополучных, в художественной ориентации — 35% (более чем в 8 раз по сравнению с благополучными), в профессиональной ориентации — 41% (более чем в 6 раз). Это может свидетельствовать либо о весьма поверхностных неглубоких контактах этих подростков со своим окружением (взрослыми и сверстниками), либо об отсутствии стремления к самоанализу, а может быть, и о том и о другом вместе.

Одновременно с этим следует отметить, что ориентация на неформальные группы, друзей вне класса наблюдается у четвертой части (27,5%) благополучных учащихся, что, однако, не свидетельствует о нарушении процесса социализации, поскольку, как показывают дополнительные исследования, эти неформальные товарищеские группы формируются на основе социально значимой деятельности и полезных интересов под влиянием взрослых.

Таким образом, сопоставление, сравнение реальных референтных групп, на которые ориентируются "трудные" и благополучные подростки, позволяет сделать вывод о том, что референтные группы как механизм социализации играют весьма существенную роль в усвоении подростком определенного социального опыта. Содержание групповой деятельности, групповые нормы и ценности референтных групп в значительной степени определяют социальное развитие подростка, его ценностно-нормативные представления и ориентации, содержательную сторону процесса социализации в этом возрасте.

Учитывая ту важную роль, которую играют референтные группы в социализации подростка, весьма существенным для организации подростковых коллективов, для управления процессом социализации несовершеннолетних оказывается вопрос о референтной значимости того или иного коллектива в глазах подростка, а также о причинах, способствующих ее снижению или обусловливающих, по выражению Я. Л. Коломинского, "потерю референтности" [77].

Поскольку основным содержанием процесса социализации в этом возрасте является формирование самосознания как важнейшего фактора профессионального и духовного самоопределения, на пороге которого стоит подросток и юноша, то и ответ на вопрос о выборе референтной группы подростком необходимо начинать с анализа условий, которые имеются в той или иной группе, коллективе для наиболее успешного формирования самосознания, самооценки, представления о себе, о своих силах и возможностях, а, стало быть, в конечном счете, для самоутверждения подростка. Стремление к самоутверждению, потребность в высоком престижном статусе среди сверстников органически присущи подростку. Чувствительность к мнению окружающих, сверстников, прежде всего, — характерные особенности подросткового возраста, обусловливаемые сложными процессами формирования самосознания в этом возрасте.

Характеристики

Список файлов книги