Диссертация (Жанровый подход к обучению музыке в условиях дополнительного образования), страница 5

Однако, при этом все термины в основномпредполагают одно и то же, а именно - понятие речевого жанра. Согласноисследованиям Е.В. Назайкинского, речевые жанры - это многообразные формы ивиды речевой деятельности, определяющиеся спецификой содержания (текст,характер и ситуация речевого общения, а также особенности аудитории, ккоторой направляется речь). Е.В. Назайкинский говорит о том, что присопоставлении двух определений открывается следующее.

Как и музыкальные,речевые жанры опираются на некоторые общие законы коммуникации. Здесьважно, что в процессе становления и развития разных музыкальных жанров, их25специфики и закономерностей их восприятия, акцентируется непосредственнаясвязь с закономерностями речевых жанров и стилей, а также обусловленностьвзаимосвязями музыки и речи. Е.В. Назайкинский считает, что, если исследоватьжанры сами по себе, то становится невозможным понимание многихзакономерностей, но они открываются в процессе сравнения жанров и разныхвидов речевых форм.Все вышесказанное позволило Е. В. Назайкинскому сделать вывод о том, чтожанр складывается и реализуется благодаря синтезу отдельных, индивидуальных,но вариативно повторяющихся форм музыкального бытия [96, с. 111].Исследователь называет обобщение одной из главных функций музыкальногожанра и определяет его сущность не только посредством формулы «жанр память», но и формулой «жанр - обобщение» [96, с.

112].Различныевариантыжанровойклассификации,исследованныевмузыкознании, позволяют сделать вывод о том, что жанр является посредникоммежду слушателем и композитором, дает возможность отразить в музыкальномпроизведении окружающую действительность. Именно посредством жанровойтипизации происходит расшифровка семантического значенияразличныхэлементов музыкального языка; вместе с тем, социальная принадлежность тогоили иного жанра позволяет связать музыкальное искусство с жизненным опытоми деятельностью человека. Иными словами, музыкальный жанр являетсяосновным компонентом коммуникативного процесса, сохраняя в себе, согласноЕ.В. Назайкинскому, «память» культуры.Современнойпедагогикоймузыкальногообразованиянакоплензначительный опыт обучения музыке на жанровой основе. Так, жанроваяклассификация, исследованная музыкознанием, практически во всех учебныхпрограммах (Л.В.

Школяр, В.О. Усачева, Ю.Б. Алиев, Е.Д. Критская, Г.П.Сергеева, Т.С. Шмагина и др.) является основанием для подбора и организациимузыкального материала (например, во 2-3 классах программы «Музыка» Л.В.Школяр,В.О.Усачевой,даетсяхарактеристикамузыкальногожанрапервоначально в простых формах, а затем в сложных). Некоторые программы26компонуют музыкальный материал по единственной теме «Как можно услышатьмузыку» и рассматривают в каждой четверти под различным углом зрения(программа «Музыка» 1 класс Л.В. Школяр, В.О. Усачева) или структурируют егопо принципу перехода от сольной музыки к ансамблевой и оркестровой (Ю.Б.Алиев).

Программа Е.Д. Критской, Г.П. Сергеевой, Т.С. Шмагиной ориентируетучащихся на знакомство с музыкой в широком культурологическом контексте.Дается обобщенное представление о многообразии жанров и стилей, а также оразличных образно-эмоциональных сферах музыкального искусства.В педагогике музыкального образования изучение музыкальных жанровосуществляется при помощи обнаружения их главных стабильных признаков, наоснове изучения трех жанров – песни, танца и марша (Д.Б. Кабалевский, В.О.Усачева, Л.В.

Школяр и др.). В этом процессе акцент ставится, главным образом,на типичном для данных жанров эмоциональном содержании.В начале 70-х гг. Д.Б. Кабалевский разработал новую художественнотворческуюобразования,ипедагогическуюпринципиальноконцепциюмузыкальногопереосмыслившуювоспитанияиобразно-содержательнуюнаправленность урока музыки в школе и его статус. Важно отметить, что одной изглавнейших задач предмета «Музыка» Д.Б. Кабалевским была заявлена задачаформирования музыкальной культуры учащихся, которая рассматривалась им какнеотъемлемая часть их общей духовной культуры.

В данной концепции педагогдолжен преподавать свой предмет как живое образное искусство, чтоблагоприятствует как музыкальному, так и общему развитию учащихся, при этомпредполагалась фундаментальная подготовка детей к изучению и осознаниюсерьезной музыки на основе размышления о ней.Одной из важнейших идей Д.Б. Кабалевского, что необходимо подчеркнутьв данном исследовании, является введение учащихся в мир музыкальногоискусства посредством изучения «трех китов» - песни, танца и марша. При этом,Д.Б. Кабалевский знакомил учащихся с жанровой сущностью музыкальногоискусства не эмпирическим методом (знакомя их с конкретными музыкальнымипроизведениями, при этом каждый раз обозначая их жанровую принадлежность),27а с помощью теоретических методов,- отталкиваясь от общих положений (песня,танец, марш) к частным – к конкретно изучаемым произведениям.

Согласно Д.Б.Кабалевскому, учащиеся, впервые услышав изучаемое музыкальное произведениеи определив его жанр самостоятельно (т.е., поняв сущность того или иногоявления прежде всего в обобщенном виде), смогут в дальнейшем различать всемногообразие музыкальных жанров.Д.Б. Кабалевский писал о том, что «три кита» (песня, танец и марш)являются тремя основными сферами музыки, к каждой из которых применимытакие масштабные характеристики, как «жанр», «область», «форма», «характер»,«тип».

[115, с. 7]. Автор говорил о том, что песня, танец и марш, являясь нетолько тремя наиболее доступными и простыми формами и жанрами музыки длядетей, но и тремя фундаментальными основами всей музыки, позволяютобъединитьмузыкальноеискусствосзанятиямимузыкойвшколе, иобеспечивают теснейшую связь данных занятий с жизнью. [115, с. 9-10].При этом он подчеркивал, что, если в основе учебной программы находятся«три кита», это позволяет познакомить учащихся с тремя важнейшими областямимузыкального искусства, а также расширить их музыкальный кругозор иобогатить знания, на основе которых учащиеся научатся ориентироваться в любойобласти музыки, в том числе включая сложнейшие жанры - оперу, балет,симфонию, кантату и др.Необходимо отметить, что, во многом продолжая идеи Д.Б.

Кабалевского, вРоссии в 80-90-е гг. XX века сложилась научная школа, разрабатывающаяноваторские направления современного музыкального образования. Каждый изпредставителей этой научной школы (Э.Б. Абдуллин, Л.А. Рапацкая, Л.В.Горюнова, В.О. Усачева, Т.Е. Вендрова, В.А. Школяр Л.П. Дуганова, Е.Д.Критская, М.С. Красильникова, Г.П. Сергеева, Т.В. Челышева, и др.) творческипреломляет музыкально-педагогические идеи Д.Б.

Кабалевского.Следует отметить, что программы, реализующие жанровый подход в том илиином виде, в основном обращены к сфере общего музыкального образования, в товремя как область дополнительного музыкального образования недостаточно28задействована в решении данного вопроса. При этом, вся система обучения вДМШ и ДШИ не всегда обеспечивает возможность эффективной реализациижанрового подхода. Преподавание музыкально - теоретических и музыкально исполнительских учебных дисциплин происходит без опоры на единые целевыеориентиры и методические связи. Это приводит к отсутствию основательногопрактического закрепления приобретенных теоретических знаний в областимузыкальных жанров.Вместе с тем, в настоящее время происходит осознание педагогамимузыкантами того факта, что обучение музыке на основе жанрового подхода вусловияхдополнительногообразованияпредставляетобъективнуюнеобходимость и детерминируется следующими фактами.Во-первых, отметим, что главной целью обучения в детских музыкальныхшколах и детских школах искусств является обучение и воспитание не только«грамотных любителей музыки, но и будущих профессионалов» [103, с.

34],которые должны владеть «фундаментальными категориями музыкальногоискусства, в том числе, категорией жанра» [103, с. 34]. Это значится степенью ихпрофессиональной компетентности, а также обязательным профессиональнымкачеством.Во-вторых, следует сказать о том, что в последнее время отмечается активноевнедрение элементов жанрового подхода в процесс обучения музыке в условияхдополнительного образования.теоретического,В ходемузыкально-историческогоизученияипредметовмузыкально-музыкально-исполнительскогоциклов делается акцент на жанровой специфике произведений, осваиваемых впроцессе обучения. Однако, до настоящего времени жанровый подход не былразработан в качестве одного из целевых методологических ориентиров [103, с.34] образовательного процесса в ДМШ и ДШИ.

Следовательно, и разработкаметодического обеспечения, способствующего наиболее качественной реализациижанрового подхода в практике обучения музыке в условиях дополнительногообразования, не становилась предметом специального научного осмысления.Актуальность проблемы реализации жанрового подходак обучению29музыке в условиях дополнительного образования обусловливает необходимостьобращения к анализу содержания данной сферы образования с целью поискапутей, обеспечивающих наибольшую эффективность решения вышеназваннойпроблемы. В результате анализа и обобщения информации, содержащейся внормативно-правовыхдокументах,вчастности,вФГТ-Федеральныхгосударственных требованиях к минимуму содержания, структуре и условиямреализациидополнительныхпредпрофессиональныхобщеобразовательныхпрограмм в области музыкального искусства по направлениям подготовки;Рекомендацияхпоорганизацииобщеобразовательнойиметодическойдеятельности при реализации общеразвивающих программ в области искусств)мы пришли к выводу о том, что главный их недостаток – ориентация накогнитивную концепцию образования, фиксирующую в качестве цели процессаобразования конкретную сумму знаний, умений и навыков, а также овладениеопределенными видами музыкальной деятельности.Что касается содержания образования, которое представлено в примерныхучебныхпрограммахпоисполнительским,музыкально-теоретическимдисциплинам и музыкальной литературе, то, в аспекте жанрового подхода оноосновано, прежде всего, на изучении жанровых «архетипов» («песня», «танец»,«марш» в программах по «Сольфеджио» и «Элементарной теории музыки» ипреобладание этих жанров в программах по исполнительским дисциплинам), атакже на изучении типичных для классико-романтической традиции жанров вкурсе музыкальной литературы.Говоря о жанрах, представленных как в произведениях более ранних, так исовременного исторических периодов, то здесь необходимо отметить, что онивключаются эпизодически, не создавая у учащихся отчетливых представлений обиерархиимузыкально-жанровой«лексики».Такойподходограничиваетвозможности изучения учащимися музыкального материала с жанровых позиций,создавая у них впечатление о том, что «жанровая жизнь музыки застойна» [161,с.213].