Автореферат (Системный подход к организации включения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду), страница 7

рисунок 2).123700460055006400730089200101000Рис. 2. Диаграмма «Результаты ранжирования всеми участниками эксперимента»В ряде случаев нами обнаружена связь между общим территориальнымрасположением разных типов школ и выборами при ранжировании. Например, врегионе под условным наименованием «N» лидирующим фактором упредставителей всех трех выборок стало привлечение дополнительногофинансирования (см. рисунок 3), тогда как испытуемые, проживающие натерритории под условным названием «L», отводили финансовому аспектунаименьшее значение при ранжировании (см. рисунок 4). Необходимо отметить,что выбранные субъекты совпадают по общему числу привлеченных к участию вэксперименте педагогов.2210019028037060450540630720810901234567891010Рис.

3. График «Результаты ранжирования всеми специалистами из региона «N»70160250340453062071089012345678910Рис. 4. График «Результаты ранжирования всеми респондентами из региона «L»С целью выявления качественных связей внутри каждой выборки и междуними была проведена математическая обработка полученных данных сиспользованием факторного анализа и сравнения средних значений вдвух выборках (t-критерий Стьюдента).Полученные результаты факторного анализа в рамках двухфакторноймодели подтверждают широкий диапазон различий в выборах при ранжированиипоказателей успешности инклюзивного обучения респондентами трехпрофессиональных категорий, связанный с вовлеченностью в процесс инклюзии,позитивным или негативным опытом его реализации. Педагоги «специальных»школ выделяют в качестве значимых следующие группы факторов: в фактор 1вошли показатели под номерами в списке для ранжирования 1 (-0,859) и 2 (0,823); фактор 2 указывает на выделение респондентами в качестве значимыхпоказатели № 3 (0,725) и № 4 (0,688).

Специалисты общеобразовательныхорганизаций, заявленных респондентами как «инклюзивные», выделяют вкачестве значимых показатели: фактор 1 указывает на значимость показателейпод номерами 1 (-0,700), 7 (-0,823), 9 (0,664); фактор 2 – номера 8 (-0,723) и 1023(0,677). Учителя «типовых массовых» школ, не имеющие опыта обучения детей сограниченными возможностями здоровья, выбирают как наиболее значимыеследующие показатели: фактор 1 показывает важность показателей под номерами3 (-0,692), 6 (-0,698), 8 (0,689); фактор 2 – номер 2 (-0,847).Следующим шагом в математическом анализе стало выявлениесодержательных различий при сравнении профессиональных представлений означимости показателей эффективности инклюзии респондентами разныхкатегорий (t-критерий Стьюдента).Сравнениепрофессиональныхпредставленийвыборокпедагоги«специальных» школ / педагоги «инклюзивных» школ проиллюстрировалоразличия между показателями под номерами в списке 1 (t= -8,62, p<0,001), 3 (t= 5,83, p<0,001), 6 (t= -2,24, p<0,025), 9 (t = 7,00, p<0,001), 10 (t =12,64, p<0,001).Профессиональные представления выборок педагоги «специальных» школ /педагоги «массовых» школ при сопоставлении обнаруживают различия междупоказателями под номерами 3 (t=-7,262, p<0,001), 4 (t=6,489, p<0,001), 5 (t= -7,587,p<0,001), 6 (t=-5,360, p<0,001), 7 (t=9,392, p<0,001), 8 (t=-5,577, p<0,001), 9 (t=5,577, p<0,001), 10 (t=18,394, p<0,001).

Сравнение профессиональныхпредставлений выборок педагоги «инклюзивных» школ / педагоги «массовых»школ показало различия между показателями 1 (t=12,444, p<0,001), 3 (t= -2,513,p<0,012), 4 (t=10,994, p<0,001), 5 (t=-9,017, p<0,001), 6 (t=-3,481, p<0,001), 9 (t =7,00, p<0,001), 10 (t =12,64, p<0,001).Профессиональные представления всех рассматриваемых выборокреспондентов не различаются относительно выраженности дескриптора«квалификация работающих с ребенком специалистов», показывая единодушноеотношение к нему как самому незначительному.Таким образом, мы выявили, что профессиональные представления двухреферентных с позиции исследовательских задач выборок респондентов –педагоги «инклюзивных» и «типовых массовых» школ – основаны на тенденцияхи парадоксах разворачивающейся практики инклюзивного обучения младшихшкольников с ограниченными возможностями здоровья.

Среди них: увеличениеслучаев инклюзивного обучения, требующего перераспределения кадровогодефектологического резерва, при объективном дефиците кадров; введение единыхстандартизированных требований к условиям реализации АООП НОО внезависимости от вида образовательных организаций без учета профессиональныхустановок педагогического сообщества, отличающихся региональной иинституциональнойпринадлежностью.Ростчислаобучающихсясограниченными возможностями здоровья внутри общей популяции детей,посещающих общеобразовательные школы рядом с домом, становится резономразворачивания смысловых (ценностных) установок администрации ипедагогического коллектива в сторону внутренних резервов обеспечения качестваобразования по адаптированным образовательным программам. Ориентировка надостижение результативности отличает названные выборки респондентов отпедагогов «специальных коррекционных» школ: важность структурирования исистематизации управленческих решений, договоренности в понимании24результатов обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и путейих достижения в первом случае выступают как внутренние ресурсы ипротивопоставляются пониманию сверх значимости роли родителей исверстников во втором.

Низкая иерархия показателя «квалификацияспециалистов» во всех выборках респондентов свидетельствует одезориентированности в определении адресной кадровой группы, ответственнойза результативность обучения детей с ограниченными возможностями здоровья,слабой организационной культуре распределения функциональных ролей и зонпрофессиональнойответственностивразворачивающейсяпрактикеинклюзивного обучения. Обнаруженная нами феноменология была уточнена напоследующем этапе исследования – изучении запросов профессиональныхработников на научно-методическое сопровождение по вопросам включениядетей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду.Сбор сведений проводился в очной форме на курсах повышенияквалификации в период с сентября 2015 года по май 2018 года в городахВладивосток, Владимир, Воронеж, Губкин, Калуга, Кострома, Москва, Омск,Сургут, Якутск, Ярославль (общее число слушателей — 1831 человек), а также вонлайн-форме с привлечением 3142 педагога из 33 субъектов в рамках выполненияГосударственного задания.

Основными методами стали беседа и опросреспондентов. Педагогам предоставлялась возможность задать вопрос экспертуочно или онлайн. Поступившие вопросы были систематизированы по категориямна основе сходства проблематики, волнующей слушателей курсов: 1 –несовершенство нормативно-правового регулирования права и ответственностиродителейпри выборе образовательной организации вне зависимости отналичия/отсутствия в школе специальных условий, соответствующихрекомендованному ПМПК варианту АООП НОО; 2 – искажение представлений оспециальных условиях обучения детей с ограниченными возможностями здоровьяв инклюзии (в частности, представлений о перспективах прямого переносатехнологийобучения,разработанныхдляспециальнымобразомструктурированной среды без учета временных и пространственных обстоятельствинклюзивного обучения), в результате педагог оказывается в ситуации выполненияодновременно взаимозамещающих действий, когда нужно предложить разныезадания, обеспечив помощь в принятии и понимании их разными учениками; 3 –отсутствие учета разницы ресурсного обеспечения школ, реализующих какобщеобразовательные программы, так и АООП НОО.Обобщив поступившие вопросы, мы сформировали профессиональныйзапрос специалистов в общем виде как запрос на научно-методическую помощь вреализации задач включения детей с ограниченными возможностями здоровья вобщеобразовательную среду с учетом развивающейся системы нормативноправового обеспечения и актуального ресурсного обеспечения конкретнойшколы.

Нами выявлено, что существующие программы повышения квалификациипедагогов общеобразовательных организаций в большинстве случаев отражаютмодульную структуру программ бакалавриата по направлению подготовки25«Специальное (дефектологическое) образование» и не направлены наудовлетворение адресных профессиональных запросов.Таким образом, изучение современной ситуации развития инклюзивнойпрактики, эмпирическое исследование профессиональных представлений изапросов педагогов явились основанием для разработки адресных инструментоворганизации процесса включения младших школьников с ограниченнымивозможностями здоровья в общеобразовательную среду, учитывающихрегиональные и институциональные различия, вариативность моделейинклюзивной практики.Втретьейглаведиссертационногоисследования«Системноепрограммирование организационно-педагогических условий включениядетей с ограниченными возможностями здоровья в среду начального общегообразования» представлена разработанная нами методика системногопрограммирования условийорганизации процесса включения младшихшкольников с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательнуюсреду с использованием специального инструмента мониторинга, имеющегополикомпонентную матричную структуру, отражающую системные связи намакро- и микроуровне образовательных отношений.Задача разработанного нами нового подхода к мониторингу – оценка иобобщение фактических данных о достижениях, трудностях и типовых ошибках вадминистрировании процесса включения детей с ограниченными возможностямиздоровья в общеобразовательную среду, профессиональных решениях идействиях педагогического коллектива.