Автореферат (971877), страница 5
Текст из файла (страница 5)
Данныекомпоненты взаимосвязаны, дополняют друг друга и влияют на каждого субъектаобразовательных отношений, который, в свою очередь, оказывает определенноевоздействие, структурируя и видоизменяя ее компоненты (А.А. Веряев,В.А. Козырев, И.К. Шалаев и др.). Предлагая различные подходы к вопросупроектирования и оценки образовательной среды, исследователи определяют еекак среду конкретной образовательной организации (Г.Ю. Беляев, И.В.
Ермакова,Ю.Н. Кулюткин, В.В. Рубцов и др.). Организация деятельности детей (в том числес особыми образовательными потребностями), направленной на овладениесодержанием образовательных программ (в том числе адаптированных), являетсяведущей педагогической задачей, определяющей содержание и направлениявзаимодействия учителя с учениками и учеников друг с другом в организованном14учебно-воспитательном процессе (Е.Ш. Ямбург и др.).
Отмечается значимостьпрофессиональных представлений и установок педагогов, в том числе ихкомпетентности в области проектирования и оценки образовательных достижений(С.В. Алехина, Ю.В. Кузьмина, Е.Н. Кутепова, Л.П. Фальковская и др.), ихзависимость от территориальных характеристик, включая повышение требованийк профессионализму и результатам труда, подходы к стимулированию(Е.М. Авраамова, Д.М. Логинов, О.Н. Смолин и др.).Проблема отбора инструментов анализа обстоятельств или компонентовситуации, в том числе межличностного взаимодействия в классе, когнитивныхпотребностей обучающихся, обеспечивающих прогресс в учебе и/или адаптациирассмотрены применительно к международным шкалам оценки. Таких, как iPIPS(Е.Ю.
Карданова, А.Е. Иванова, П.А. Сергоманов, Т.Н. Канонир), TIMSS и PISA,основанных на оценке соотношения сформированных академических результатови готовности к их использованию в практике разрешения житейских повседневновозникающих ситуаций (А.Ю. Пентин, Г.С. Ковалева, Е.И. Давыдова,Е.С. Смирнова). Низкие рейтинговые показатели тестирования российскихучащихся с использованием PISA в ряду 57 стран мира способствовалиразворачиванию научной дискуссии, одним из центральных вопросов которойстало указание на дефицит диссертационных работ данной аналитическойнаправленности, оценивающей достижения обучающихся, их динамику (поматериалам семинара ГУ ВШЭ, 2018).Визуализации индивидуальной динамики младших школьников сограниченными возможностями здоровья может способствовать инструментарийоценки комплекса способностей, впервые предложенный для детей снарушениями слуха.
В его основу положены представления о коммуникативных ипознавательныхспособностяхкакдвухкомпонентнойструктуре(С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.). Первый компонент условно можно назвать«средствами» решения задач обучения и общения, второй – «использованиеимеющихся средств самостоятельно или с помощью взрослого в ситуационныхобстоятельствахразнойстепенисложности».Спецификаразвитияпознавательных способностей младших школьников с нарушениями в развитиирассмотрена в работах Н.А. Зиновьева, М.Д.
Кузнецова, М.Д. Морова,В.Д. Шадрикова. Проблема развития способностей к решению умственных икоммуникативных задач рассматривалась в работах А.А. Венгер, Н.Г. Морозовой,Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой и других.Доказано, что выделение и развитие учебно-важных способностей и личныхкачеств обучающихся, связь между ними детерминированы системой обучения.Индивидуализация обучения в традиционной системе осложнена фронтальнымиусловиями массовой образовательной среды (В.Б.
Лебединцев и др.). Отсутствиерегламента в речи и действиях педагога, возникновение эффекта «тематическойполифонии», феноменология понимания учителем и здоровыми сверстникамимотивов и смысла высказываний и действий обучающихся с ограниченнымивозможностями здоровья обуславливают нестандартный и, в некоторых случаях,15проблемный характер общеобразовательной среды по отношению к младшимшкольникам с ограниченными возможностями здоровья.На наш взгляд, важно различать понятия «результат» и «результативность»включениядетейсограниченнымивозможностямиздоровьявобщеобразовательную среду. Включение обучающихся с ограниченнымивозможностями здоровья в инклюзивную образовательную среду нерассматривается в рамках данного исследования как ограниченный во временипроцесс с четко заданными едиными ожидаемыми результатами.
Изменениесредовых обстоятельств (например, смена педагога, класса, уровня образования идр.), изменение предъявляемых к особым ученикам требований (снижение объемаоказываемой помощи, повышение или снижение уровня сложности без учетавозможностей ребенка и др.) может привести как к позитивным, так и негативнымэффектам в развитии активности и самостоятельности детей при решениикоммуникативных и познавательных задач.
Динамика индивидуальныхдостижений обучающегося с ограниченными возможностями здоровья в развитиикомплекса способностей во взаимодействии со всеми компонентамиобразовательной среды (на начальном этапе это организованный учителемучебно-воспитательный процесс) иллюстрирует результативность процессавключения.Понимая под образовательной средой единую целостную систему(взаимосвязь трех базовых компонентов, их элементов и взаимоотношений междуними), целесообразно рассмотреть возможность системного подхода куправлению по результату процессом включения младших школьников сограниченными возможностями здоровья в среду массовой школы.Основоположниками системного подхода как метода научного познанияявляются Л. фон Берталанфи, А.А.
Богданов, П. Друкер, Г. Саймон, А. Чандлер идр. Под системой понимается: целостный комплекс взаимосвязанных элементов(И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин); совокупность взаимодействующихобъектов (Л. фон Берталанфи); совокупности сущностей и отношений(Р.И. Фейджин, А.Д. Холл). Системный подход в изучении дидактическойсистемы школы рассмотрен в трудах И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Н.М.Шахмаева и др. Современная методология образования актуализироваласистемно-деятельностный подход как синтез идей системного и деятельностногоподходов. При этом хрестоматийные описания деятельности Л.С. Выготским,А.Н.
Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым рассматриваются каксистемообразующие. Системный подход используется и в современнойкоррекционной педагогике, в том числе как научный инструмент определениясодержания коррекционного-развивающего обучения, позволяющий учестьпоследовательность этапов в развитии деятельности детей с ограниченнымивозможностями здоровья (Е.А.
Екжанова, Е.А. Стребелева); организации помощидетям и взрослым с расстройствами аутистического спектра (О.С. Никольская);организации обучения детей с общим недоразвитием речи (Т.В. Туманова, Т.Б.Филичева) и др.16Соглашаясь с аргументами о преломлении системного подхода как подходак управлению целостным объектом, интересующим исследователя (А.И. Жилина),выберем путь «система управления процессом», понимая под процессом«включения»тождественныйобъектнаучногоинтересавнутрикрупномасштабной системы образовательных связей и отношений школы.Категориальное членение процессов на управляемые извне, самоуправляемые инеуправляемые (С.А. Репин, Р.А. Циринг) становится основанием разработкинаучного (в нашем случае научно-методического как прикладного для внедренияв инклюзивную практику) инструмента управления процессом.Этапы решения данной задачи включают:системный анализ (изучение тенденций развития российскогообразовательного пространства с позиции возможностей включения обучающихсяс ограниченными возможностями здоровья - оценка макроуровня связей школы свнешней средой; аналитическое исследование на микроуровне – выявлениепотребностей специалистов, вовлеченных (в реальном времени или вперспективе) в процесс инклюзивного обучения младших школьников сограниченными возможностями здоровья, их профессиональных потребностей изапросов) представлен во второй главе диссертации;системное программирование (выделение и систематизациякомпонентов на основе полученных на первом этапе эмпирических данных –результатов обратной связи от педагогических работников общеобразовательныхорганизаций; подбор вариативных рекомендаций во внедрению в практикуработы школы организационно-педагогических условий по результатампроведения мониторинга процесса включения как управляемого по результатунарастания (роста положительной динамики) собственной продуктивности иактивности обучающегося с ограниченными возможностями здоровья вовзаимодействии с компонентами общеобразовательной среды) представлено втретьей главе диссертации;системное проектирование и обслуживание системы (ввод в действиеи опытно-экспериментальная оценка инструментов адресной научнометодической помощи, включая экспертное консультирование по применениюметодических рекомендаций, полученных в ходе мониторинга; налаживаниепродуктивного взаимодействия и общения педагога и ребенка с ограниченнымивозможностями здоровья посредством примененияцифрового сетевогообразовательного ресурса «Мобильное электронное образование»; подготовкукадрового обеспечения развития нового научного направления и его внедрения впрактику) представлено в четвертой главе диссертации.Последовательность действий экспериментатора при разворачиваниилогики всех трех этапов можно представить в виде простой схемы (см.
рисунок 1)с горизонтальными и вертикальными связями между каждым разделом.17Рис. 1. Схема «Основные этапы экспериментального исследования, отражающие логикусистемного подхода к его организации»Таким образом, системный подход к организации включения младшихшкольников с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательнуюсреду определяется в диссертации как подход к управлению целостным объектом,интересующим исследователя, по пути «система управления процессом»,рассматривая искомый процесс внутри крупномасштабной целостной системы,непрерывно меняющейся под воздействием факторов внутренних (микроуровень)и внешних (макроуровень).
Принимая во внимание тот факт, что включениеобучающихся с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательнуюсреду не рассматривается в рамках данного исследования как ограниченный вовремени с четко заданными едиными ожидаемыми результатами, в диссертацииставится задача разработки и опытно-экспериментальной апробацииорганизационно-педагогических условий, позволяющих управлять результатамиизучаемого процесса.Во второй главе диссертации «Системный анализ организацииинклюзивного образования младших школьников с ограниченнымивозможностями здоровья» представлены методика и результаты проведенногоэмпирического исследования, направленного как на изучение современнойситуации развития инклюзивной практики обучения, так и на выявлениепрофессиональных представлений и запросов педагогических работников.Согласно данным федерального статистического наблюдения по формеФСН № ОО-1 на начало 2017—2018 учебного года в школах России в 1–4 классахобучаются 6 775 827 детей в 327 875 классах.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
