Автореферат (Системный подход к организации включения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду), страница 6

Из них 123 541 ребенок имеетстатус «ограниченные возможности здоровья», включая сенсорные, двигательные,речевые нарушения, ЗПР и РАС. Таким образом, соотношение обучающихся поосновным и адаптированным основным общеобразовательным программамначального общего образования на первой ступени школьного обучениясоставляет 1:54. Выясняется, что из общего числа начальных классов (327 857)73 827 классов имеют в своем составе обучающихся с ограниченнымивозможностями здоровья на совместном обучении. При переводе абсолютных18цифр в проценты можно получить результаты 82% и 18%, что примерносоотносится как 1:5. Таким образом, каждый пятый по счету класс являетсяинклюзивным по характеру комплектования.

73827 педагогов начальногообразования работают в указанных класса и потенциально нуждаются вповышении квалификации, научно-методическом сопровождении по вопросамкачества обучения детей с особыми образовательными потребностями. Однаконедостаточное обеспечение общеобразовательных организаций учителямидефектологами и учителями-логопедами (на 105722 ребенка с сенсорными,двигательными нарушениями, РАС и ЗПРприходится 3 679 учителейдефектологов, что соответствует пропорциональной зависимости 1:29) сводит кминимуму возможности сопровождения и супервизии учителя класса со стороныпрофильного специалиста.

Решение задач научно-методического сопровожденияпедагогов общеобразовательных организаций с учетом дефицита кадровогообеспечения фокусирует внимание на разработке доступных инструментов сучетом профессиональных представлений и запросов на экспертную помощь.С целью аналитического исследования структуры профессиональногосознания педагогов, сложившихся у них представлений об иерархии задач постепени их приоритетности нами было организовано экспериментальноеисследование.Эксперимент организован и проведен нами в рамках выполнения работ погосударственному контракту № 07.p15.11.0022 от 11 июля 2017 года навыполнение работ (оказание услуг) для государственных нужд по проекту«Проведение курсов повышения квалификации руководящих и педагогическихработников по вопросам организации образования детей с ограниченнымивозможностями здоровья и инвалидностью в 2017 году».

К участию висследовании были привлечены 3142 педагога общеобразовательных школ,реализующихкакосновные,такиадаптированныеосновныеобщеобразовательные программы начального общего образования, из 33субъектов Российской Федерации.Разработанная нами методика эксперимента предусматривала три этапа:первый – заполнение респондентами простой гугл-формы с анкетными данными;второй – организация вебинара с обсуждением условий и правил участия; третий– ранжирование педагогами показателей по заданным критериям (онлайн-форма).При заполнении индивидуальной анкеты респонденты самостоятельно указывалиданные образовательной организации, заявляемый тип школы: отдельнаяобразовательная организация (далее – «специальная (коррекционная)» школа),общеобразовательная школа с большим опытом инклюзивного обучения детей сограниченными возможностями здоровья (далее – «инклюзивная» школа),общеобразовательная организация, не вовлеченная в процесс инклюзии (далее –«типовая массовая» школа).

На основании представленных педагогами данныхэкспериментатором были выделены условные группы (выборки) респондентов. Впервую вошли педагогические сотрудники «специальных (коррекционных)» школ(417 респондентов), во вторую – «инклюзивных» (1734 специалиста), в третью –«типовых массовых» общеобразовательных организаций (991 педагог).19Мы предлагали респондентам провести ранжирование показателей,влияющих на успех овладения содержанием образования ребенком сограниченными возможностями здоровья при обучении совместно с нормативноразвивающимися сверстниками, присваивая значения от 1-го до 10, где 1 –наименее значимый, а 10 – наиболее значимый фактор. Предложенный переченьнельзя было изменить или дополнить.

Каждый из показателей должен был иметьстрого одно присвоенное значение (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 или 10), отвечающеестепени его значимости.Список для ранжирования: 1 – тяжесть имеющихся у ребенка проблем создоровьем; 2 – квалификация работающих с ним специалистов; 3 – готовностьродителей оказывать ежедневную помощь в обучении их ребенка; 4 –возможности привлечения дополнительного финансирования; 5 – готовностьсверстников к принятию особого одноклассника как равного; 6 – наличиеспециальных учебников, дидактических материалов, адресованных категорииобучающихся с ограниченными возможностями здоровья, к которой относитсяребенок; 7 – выделение коллективом педагогов планируемых (искомых)образовательных результатов в обучении и согласование мер по их достижению;8 – наличие материально-технических средств(пандусов, компьютеров,специального оборудования для детей с ограниченными возможностями здоровьяи т.д.); 9 – возможность организации занятий по специальнымпредметам/коррекционным курсам; 10 – понимание администрацией ипедагогическим коллективом задач и результатов обучения такого ребенка.Заданные в списке наименования по замыслу экспериментаторапредставляют собой перечень расположенных в случайном порядке внутренних ивнешних факторов (показателей эффективности), влияющих на результативностьобучения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья наначальном этапе образования в условиях инклюзии.

Внешние факторы — этопоказатели, задаваемые из вне, на которые школа влияет косвенно. К ним можноотнести две укрупненные группы с условными названиями: «обучающийся сограниченными возможностями здоровья и его семья» (№ 1 и 3 в списке) и«внешнее ресурсное обеспечение образовательной организации»» (№ 4, 6 и 8).Третья группа содержит показатели, отражающие влияние внутренних факторовобразовательной среды школы (№ 2, 5, 7, 9, 10).Обработкамассиваполученныхданныхпроводиласьнамипоследовательно: первый шаг – суммирование числовых результатов,отражающих частоту предпочтений внутри выборки и между ними, ихграфическое представление и описание; второй – количественный и качественныйматематический анализ.Сопоставив обобщенные данные (полученные в разных выборкахреспондентов) по трем укрупненным позициям (первые три в шкалеранжирования, средние – с 4 по 7 включительно, последние – 8, 9, 10), мыполучили совокупный образ, отражающий феноменологию профессиональныхпредставлений педагогических работников разных типов образовательныхорганизаций:201.Педагоги «специальных» школ отнесли показатели из первойгруппы к наиболее значимым, отмечая важность и внешнего ресурсногообеспечения инклюзивного образовательного процесса.

На среднихпозициях рейтинга размещены показатели третьей группы (внутренниересурсы образовательной организации) как менее значимые, на взглядреспондентов, по сравнение с ролью родителей, проблемами развитияобучающихся и объемом дополнительного финансирования. Последниестрочки рейтинга равномерно распределены между показателями из всехтрех групп: «квалификация работающих с ребенком специалистов» (14,8%),«готовность родителей оказывать ежедневную помощь в обучении ихребенку» (12,2%), «готовность сверстников к принятию особогоодноклассника как равного» (11,7%), возможность привлечениядополнительного финансирования (11,2%), «тяжесть имеющихся у ребенкапроблем со здоровьем» (10,5%).2.Специалисты «инклюзивных» школ остановили свой выбор напоказателях третьей группы как наиболее значимых, включаяквалификацию работающих с ребенком педагогов (20,7%), пониманиеруководством и сотрудниками школы задач и результатов обучения особогоученика (15,3%), организацию специальных занятий (11,4%).

Такженаблюдался рост числа выборов в пользу показателей внешнегообеспечения (25,6 % – 2-й ранг, 25,8% – 3-й). На средних ступенях шкалыранжирования приведены показатели из первой и второй группы, такие кактяжесть проблем в развитии ребенка, финансирование, материальнотехническое и учебно-дидактическое обеспечение. Важно, что респонденты,работающиев«инклюзивных»школах,проявлялибольшуюсогласованность в суждениях о важности тех или иных показателей, чем ихколлеги из «специальных» школ. Роль аутсайдеров при ранжированииотведена готовности сверстников к принятие особого ученика (25,8% –10-йранг, 14,3% – 9-й), наличию специальных учебников в инклюзии (13,4%присвоили 10-й ранг и 17,3% – 9-й), выделению коллективом педагоговпланируемых (искомых) образовательных результатов в обучении исогласование мер по их достижению (13,2% человек поместили его на 10-еместо, а 12,9% – на 9-е), привлечению дополнительного финансирования(221 из 991 педагога посчитали его самым незначительным).3.Педагоги «типовых массовых» школ, вслед за коллегами из«инклюзивных»образовательныхорганизаций,считаютсамымизначимыми показатели третьей группы, в том числе пониманиеадминистрацией и педагогическим коллективом задач и результатовобучения такого ребенка (15,6%), квалификацию специалистов (13,7%),выделениеколлективомпедагоговпланируемых(искомых)образовательных результатов в обучении и согласовании мер по ихдостижению (13,4%), проведение занятий по коррекционным курсам(9,8%).

При принятии решения о средних по значимости показателях,респонденты, с одной стороны, сохраняют сходство с педагогами21«коррекционных» школ: 49,2% выборов расположены на 4-й позициишкалы ранжирования, 16,8% – на 5-й, 25,9% и 32,3 % – на 6-й и 7-йсоответственно. С другой стороны, прослеживается тождественностьрешениям коллег из «инклюзивных» школ: факторы из групп «ребенок сограниченными возможностями здоровья и его семья» располагаютсяреспондентами на позициях: 4 – в 8,7% случаев, 5 – 9,7%, 6 – 13,2 %.Важность внешнего ресурсного обеспечения инклюзии отмечают приранжировании: 8,7 % (ранг 4), 38% (ранг 5), 31,6% и 35,6; (ранги 6 и 7).Менее значимыми, чем все остальные, признаны: тяжесть проблем создоровьем (10,9% расположили его на 10-м месте, 7,9 % – на 9-м и 9,1% –на 8-м), проведение занятий по специальным учебным предметам икоррекционным курсам (21,4% респондентов указали 10-ю позицию приранжировании, 23,8% – 9-ю и 9,6% – 8-ю), материально-техническоеобеспечение инклюзии (11,2%, 7,4% и 10,2% соответственно).При сходстве выборов респондентов, работающих в разных типахобразовательных организаций, мы наблюдали широкий разброс вариантовранжирования, формирующий мозаичную картину при сопоставлении общегообъема данных (см.