Автореферат (Системный подход к организации включения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду), страница 4

Малофеев).Анализ зарубежной науки и практики инклюзивного образования в контекстеопыта развития национальных образовательных систем показал: вариативностьформ организации сопровождения детей с ограниченными возможностямиздоровья в обычном (регулярном) классе – от отдельных консультацийспециалистов по запросу родителей до привлечения специалистов к реализацииобразовательных программ (Е.Н. Моргачева, Н.М. Назарова и др.).Разработкой методических и методологических аспектов реализацииинтегрированного и инклюзивного обучения за рубежом в разные годызанимались M.

Ainscow, W. Bender, A. Bukalos, E. Deno, D. Deshler, S. Kagan,J. Putnam, J. Shumaker, J. Stone, W. Staneback, E. Jensen, M. Tate, С. Tomilson имногие другие. Рассмотрение моделей образования, основанных на дозированииобъема включения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья вобщеобразовательный контекст, показало распространенность моделей какчастичной (Zigmond, Baker, Hallahan and Kauffman Hallahan), так и полнойинклюзии (Montgomery, Fuchs and Fuchs) в Соединенных Штатах Америки,Новой Зеландии и Северной Ирландии. При полном погружении в единоеобразовательное пространство обсуждается организация взаимодействия детейдруг с другом, введение командных (Jensen, Kagan & Kagan, Gajria, Jitendra, Sood,& Sacks) и кооперативных форм обучения (Ncube, Garmston & Wellman, Tate).

В11западных исследованиях одним из ведущих факторов выбора формы инклюзиивыступает состояние здоровья и тяжесть имеющихся нозологических проблем.Российская традиция специального образования предусматриваетобязательную интеграцию каждого ребенка с проблемами развития в средунормативно развивающихся сверстников. Степень выраженности ограниченийздоровья не играет ведущей роли при подборе модели интегрированногообучения.

Более значимым признается уровень психофизического, речевого исоциально-эмоционального развития ребенка с ограниченными возможностямиздоровья (Л.А. Головчиц, О.А. Денисова, В.З. Кантор, Л.М. Кобрина,О.И. Кукушкина, Э.И. Леонград, О.С. Никольская, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматкои др.). Концепция ФГОС НОО обучающихся с ограниченными возможностямиздоровья детерминирует научное обоснование подходов к определениюстандартизированных требований к результатам обучения как соответствующихобразовательным достижениям нормативно развивающихся сверстников идополненных специальным содержанием – формированием и развитиемжизненной компетенции (Е.Л.

Гончарова, Т.С. Зыкова, О.И. Кукушкина,Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, Г.В. Чиркина и др.).Проблема организации включения детей с ограниченными возможностямиздоровья в общеобразовательную среду не может быть решена без анализасложившихся научных представлений об особых образовательных потребностяхлиц с ограниченными возможностями здоровья, отражающих контекстныеобстоятельства развития отечественной национальной системы специальногообразования.Развивая учение Л.С. Выготского о закономерностях психического развитияребенка, В.И. Лубовский выдвигает предположение об общих и специфическихзакономерностяхразвитияприразныхограниченияхздоровья,предусматривающих организацию обучения в специальных условиях,необходимых для реализации актуальных и потенциальных возможностей детей.Потребности обучающихся в таких условиях ученый называет «особымиобразовательными».

Вслед за В.И. Лубовским, Т.Г. Богданова предлагаетрассмотреть понятие «особые образовательные потребности» с позициисистемного анализа особенностей психического развития обучающихся сограниченными возможностями здоровья. Получившаяся уровневая иерархия, помнению автора, становится опорой при определении коррекционнойнаправленности при организации деятельности ребенка. Научный взгляд напроблему изучения и описания «особых образовательных потребностей» припостановке целей и задач реабилитации средствами образования разныхкатегорий и групп детей с ограниченными возможностями здоровья(Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина) запускает серию исследований, охватывающихширокую популяцию детей дифференцированных нозологических и возрастныхгрупп.Своеобразие речевого и познавательного развития обучающихся снарушениями слуха (Р.М.

Боскис, А.Г. Зикеев, Т.С. Зыкова, К.Г. Коровин,Г.Н. Пенин и др.) определило коммуникативный принцип системы школьного12обучения детей с нарушениями слуха, сохраняющий актуальность в условияхинклюзии.В отношении детей младшего школьного возраста с нарушениями речиобращается внимание на организацию и содержание логопедической помощи илогопедической коррекции, мониторинг результативности в овладениисодержанием образования, сопровождение семьи, необходимость учета диапазонапроявлений речевого недоразвития (А.А. Алмазова, О.Е.

Грибова, Л.В. Лопатина,М.Н. Русецкая, Г.В. Чиркина и др.).Широкий диапазон различий определяет и особые образовательныепотребности обучающихся с проблемами зрения: создание специальныхучебников и дидактических материалов, соблюдение офтальмо-гигиеническогорежима, изменение сроков овладения ребенком компьютерной техникой испециальными ассистивными устройствами, программами невизуального доступак информации, введении специальных учебных дисциплин и коррекционныхкурсов (в частности связанных с обучением предметно-пространственнойориентировкенезрячих)(В.З.

Денисова,В.З. Кантор,Н.С. Комова,А.М. Любимов, Л.И. Плаксина, К.Б. Тупоногов и др.)Вопросам психолого-педагогической помощи детям с задержкойпсихического развития (далее ЗПР) с позиции дифференциации их потребностейи возможностей в обучении посвящены исследования Н.Л. Белопольской,Е.Е. Дмитриевой,С.А. Домишкевича,Е.А. Екжановой,С.Д. Забрамной,Е.Л. Инденбаум,Т.Н. Князевой,И.А. Коробейникова,Ю.А. Костенковой,Л.В.

Кузнецовой,В.И. Лубовского, И.И. Мамайчук, У.В. Ульенковой и др.Предложен подход к проектированию системы дифференцированногосопровождения ребенка с ЗПР в современной образовательной практике, включаяинтегрированное обучение, открывающий перспективу создания моделейпсихологическогосопровождениядругихкатегорийшкольниковсограниченными возможностями здоровья (Н.В. Бабкина).Значительный научно-практический опыт психолого-педагогическогосопровождения обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата(далее НОДА) разного возраста (Е.Ф.

Архипова, Л.О. Бадалян, Л.А. Данилова,М.И. Ипполитова, А.В. Кроткова, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюкова, О.Г.Приходько и др.) основан на результатах исследования различных аспектовпсихофизического развития детей с НОДА, в том числе с детским церебральнымпараличом. Образовательная инклюзия может быть рассмотрена как ресурсформирования и развития активной личности обучающегося с НОДА при учетепрогностически благоприятных и неблагоприятных критериев для инклюзивногообучения.

Специальные условия обучения младших школьников с НОДА могутбыть определены уровнем выраженности проблем в развитии, уровнем особыхобразовательных потребностей в специальном сопровождении (ассистента,тьютора, логопеда, психолога, дефектолога, медиков) и обучении (например,навыкам самообслуживания), адаптации архитектурной среды, привлеченииспециальных технических средств (А.Я. Абкович, И.Ю. Левченко).13Проблема особых образовательных потребностей изучалась иприменительно к детям с расстройствами аутистического спектра (далее РАС).Доказано, что особыми образовательными потребностями аутичных детей напервом этапе школьного обучения являются необходимость организациипроизвольного внимания и поведения, развитие смыслообразования,формирование умения самостоятельного планирования и последовательногоразвертывания собственных действий и речи.

Важным условием успешногообучения детей с РАС в инклюзии является образовательная среда и школьноесообщество, адаптация образовательной программы обучающегося с РАС,психолого-педагогическое сопровождение и организация работы с родителями(И.А. Костин, Н.Б. Лаврентьева, М.М. Либлинг, Н.Г. Манелис, С.А. Морозов,О.С.

Никольская, М.Л. Семенович, А.В. Хаустов и др.).Конкретизация особых образовательных потребностей, присущихобучающимся с ограниченными возможностями здоровья разных категорий,подтверждает как специфику проектирования дифференцированных программкоррекционно-развивающегообучения,такиобщность.Сходствообнаруживается при сопоставлении трудностей адаптации к требованиямнеструктурированнойспециальномобразомобразовательнойсреды.Целесообразным представляется рассмотреть процесс включения детей сограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду какобщее условие реализации дифференцированных категориальными ииндивидуально-личностными различиями особых образовательных потребностей.Существующие научные взгляды на структуру и функции образовательнойсреды рассматривают ее как естественное или искусственно создаваемоесоциокультурное окружение (А.В.

Хуторской), систему педагогических ипсихологических условий и влияний (И.В. Ермакова, Н.И. Поливанова,А.И. Савенков, И.М. Улановская, В.А. Ясвин и др.). Исследования в даннойнаучной области обнаруживают общность понимания взаимодействия учащегосяс окружающей образовательной средой как сути образовательного процесса. Вобразовательной среде принято выделять три основных компонента: социальный(социальное окружение, социальная среда), материальный (пространственнопредметный,материально-технический,пространственно-предметноеокружение), содержательный (информационный, психодидактический).