Диссертация (Использование вербальных и визуальных средств репрезентации гротеска при изучении сатирических произведений в 10 – 11 классах), страница 2

Ведущие психологи и педагоги[см.: Л. С. Выготский, 1982, П. Я. Гальперин, 1966, В. В. Давыдов, 2000,Э. В. Ильенков, 1991, Н. А. Менчинская, 1989, С. Л. Рубинштейн, 2002 и др.] иученые-методисты [см.: А. Г. Балыбардин, 1981, Г. И. Беленький, 1976, 1983,О. Ю. Богданова,1980,Н. И. Кудряшев,1961,М. А. Снежневская,1983В. В.Голубков,Н. И. Прокофьев,идр.]1962,А.

В.1961,исследовалиДановский,Л. В. Тодоров,закономерности1989,1999,усвоениятеоретических знаний детьми разного возраста. Данный процесс в аспектелитературного образования получил отражение и в работах последних лет [см.:Р. К. Аббасова,1991,Н. А. Бражкина,А. Ф. Галимуллина, 2001 и др.].2002,Т. Г Бучугина,2000,8Традиционно в методике преподавания литературы абстрактные понятияформировались путем наблюдения и выявления характерных признаков. На этомэтапе, подробно рассматривая гротескные образные средства, принципиальноважно разделять их на словесные и изобразительные, привлекая для анализапримеры из других видов искусства.Во-первых, сам по себе гротеск обладает визуальной семантикой, для негохарактерна установка на возникновение устойчивого, «видимого» внутреннимвзглядом впечатления.

Апеллируя к воссоздающему воображению читателей,авторыопределеннымивербальнымиприемамизадаюториентирыдляактуализации зримой сущности персонажей. Можно сказать, что гротескныепревращения реализуются на грани слова и изображения. При этом сложнаясемиотическая организация данного явления содержит несколько смысловыхнадстроек. Примечательно, что слова «монстр», «монструозный» образованы отлатинского глагола «monstro», «mostrare» – показывать.

Двухмерная структурагротеска требует не только представления наглядного образа, но и способностиувидеть в отвратительных и уродливых существах знак, предостережение –следовательно, наглядную дихотомию «добро-зло». При таком «запуске»семантических механизмов мышления читательский опыт формируется в некиементальные конструкции, закладывающие основу для восприятия и пониманиятекстов сатирических произведений, в художественную систему которыхвключеныприемыгротеска,гиперболы,литоты,метафоры,аллегории,оксюморона. Поэтому основывать подобную работу следует на принципахинтегративного подхода, способного создать условия для анализа словесных иизобразительных средств репрезентации гротеска.Идея интеграции различных видов искусства в сфере литературногообразования получила отражение в работах целого ряда отечественныхметодистов: Г.

Л. Ачкасовой [Ачкасова, 2000], Т. Г. Браже [Браже, 1996],Н. Б. Гордеевой[Гордеева,1987],В. С.Гречинской[Гречинская,1983],В. А. Доманского [Доманский, 2000], B. C. Жерлицыной [Жерлицына, 1988],9Е. Н. Колокольцева[Колокольцев,1990],С. А.Леонова[Леонов,1999],В. Г. Маранцмана [Маранцман, 1996], Н. Д. Молдавской [Молдавская, 1976],З. С. Смелковой [Смелкова, 1997], Л. С. Якушиной [Якушина, 1987] и др.По мнениюученых,подразумеваетинтеграцияпроцессдвухискусствоведческихдисциплинтрансформацииподтекстасемиотической[Лотман, 1998, 1992], его перевод с визуального языка на вербальный (илинаоборот) для создания целостного интегрального пространства. Овладеть«языком чтения» – значит понять так называемую «грамматику литературы»:закономерности, набор приемов, кодов.

В школьном образовании данные видыдеятельности обеспечат эффективное решение не только сугубо учебных, но икоммуникативных задач.Во-вторых,представителиновыхпоколенийживутвдругойкоммуникационной среде, они больше привыкли к визуальной информации, таккак сама культура XXI века, активно перестраивающая психологические исоциальныепрактикилюдей,становитсявизуалоцентричной[Митчелл, 2015, 2017]. «Современный ребенок, дитя цифровой эры, воспринимаетмир более объемно, с приоритетом визуальности» [Сосновская, 2013: 24].В этой непростой ситуации зрительно воспринимаемое может выступать какинструмент перевода с привычного для них языка изобразительного на языклитературный в ходе использования иллюстративного материала живописи играфики, современных форм бытования искусства (энвайронмента и артперформанса).Как отмечает Е.

С. Романичева, «одним из приоритетных направленийразвития методики обучения литературе должно стать создание современных,интегративных по сути своей, технологий чтения и создания текстов новойприроды, описание алгоритмов работы с ними в образовательной деятельности»[Романичева, 2017: 50].Согласногосударственныйдействующимнормативнымобразовательныйстандартдокументамсреднего[Федеральный(полного)общего10образования, 2012] на уроках по формированию понятия «гротеск» достигаютсяметапредметные и предметные результаты, связанные с установлением причинноследственных связей при определении идеи произведения, соотношенииповторяющихся элементов в строении гротескного образа, их идентификации,формулировке дефиниции понятия.Таким образом, актуальность исследования обусловлена:1) распространениемвизуальныхсредствкоммуникацииинесформированностью у учащихся навыков анализа новых форм бытованияискусства и фактов культуры, того, что ведет к осмыслению действительности, вкоторойживутспособностисовременныепреобразовыватьшкольники,ичитательские,необходимостьюзрительскиеразвитиянаблюдениявпонятийные структуры в процессе приобретения научного знания, отражающегомир;2) требованием нормативных документов к достижению метапредметныхрезультатов, связанных с развитием интерпретационных, интеллектуальнопознавательныхшкольникамиумений,направленныхтеоретическогоопытанаинакапливаниевырабатываниечитателямиспособностирасшифровывать культурные коды, заложенные в произведениях искусства;3) необходимостьюиспользованиявербальныхивизуальныхсредстврепрезентации гротеска в качестве инструмента анализа художественного текста,позволяющегоопределить значение гротескных образов в сатирическихпроизведениях и тем самым прояснить основу данного понятия как способаизображения странного, загадочного, несущего оценочную функцию, связанногос социальной иерархией, концептами власти, остросоциальными проблемами,смыслового катализатора культурной памяти человечества и отсутствиемспециальных исследований, посвященных данной проблеме.Цельисследования–теоретическиобосновать,разработатьиэкспериментально проверить эффективность методики формирования у учащихсяпонятия «гротеск» в процессе использования его вербальных и визуальных11средств репрезентации при изучении сатирических произведений в 10 – 11классах.Объектом исследования является процесс изучения в старших классахсредней школы сатирических произведений, характеризующихся наличиемгротескного типа образности.Предмет исследования – методика формирования на уроках литературы в10 – 11 классах средней школы понятия «гротеск» в процессе использования еговербальных и визуальных средств репрезентации.В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза: процессформирования у учащихся понятия «гротеск» на уроках по изучениюсатирическихпроизведенийвстаршихклассахсреднейшколыбудетэффективным, если:– гротеск рассматривается как исследовательское поле, при работе скоторым у читателей-школьников вырабатывается навык выявлять уровниподтекстовой и надтекстовой информации, устанавливать связь с культурноисторическим фоном, что значительно повлияет на проведение целостногоанализа литературных произведений;– учитываются приемы изобразительного и словесного выражении гротеска(нарушениесимметрии,пропорциональности,деформация;алогизм,избыточность фразы, оксюморон, антитеза, реализация метафоры), служащие егоиндикаторами в процессе аналитической рецепции художественных текстов, атакже особенности гротеска (визуальность, биполярность), связанные с работойвоссоздающего воображения и способностью за внешне выраженным планомувидеть знак, и используются современные формы бытования искусства(энвайронмент, арт-перформанс), позволяющие рассмотреть гротескные средствав актуальной культуре;– опиратьсянапринципырецептивнойэстетики,структурно-семиотического метода и филологической герменевтики (различения первичной ивторичнойрецепциивербальногоивизуальноготекста;пониманияи12интерпретации; герменевтического круга; вертикального контекста; фоновогознания; декодирования; наращивания смысла; проблематизации);– реализовать принципы системно-деятельностного и интегративногоподходов(субъектности,рефлективностидеятельности,амплификации,целостности, универсальности);– на основе вербальных и визуальных признаков гротеска разработатьсистему приемов работы по формированию понятия «гротеск», включающую всебя традиционные (выделение ключевых вербальных и визуальных точекпредпонимания;сравнительно-сопоставительныйанализвербальныхивизуальных гротескных средств, бинарных оппозиций; создание словесных иизобразительных ассоциативных рядов и др.) и специфические («письмо автору»;прием«конструктор»,предполагающийсозданиесхемыпонятияиливосстановление литературного термина по признакам; «пирамида признаков»;прием индикации или выявления словесных и изобразительных признаковиндикаторов понятия).Задачи исследования были обусловлены целью, предметом, объектом игипотезой диссертации:1)провеститеоретическийанализфилософско-методологических,литературоведческих, психологических трудов в процессе исследования понятия«гротеск» как одного из кодов искусства;2) проанализировать специфику восприятия учащимися 10 – 11 классовпроизведений с гротескной направленностью и обозначить этапы формированияданного понятия;3) выделить этапы формирования понятия «гротеск» с использованиемвербальных и визуальных средств его репрезентации;4) обосновать необходимость использования вербальных и визуальныхсредств репрезентации гротеска в процессе формирования у учащихся данногопонятия при анализе сатирических произведений;135) изучить, обобщить методический опыт формирования теоретиколитературных понятий в процессе литературного образования;6) разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверитьметодику, направленную на формирование у учащихся 10 – 11 классов понятия«гротеск» с использованием его вербальных и визуальных средств репрезентации.Методологическую основу исследования составили:–философские труды Фомы Аквинского, А.

Ф. Лосева, Ф. Ницше,К. Розенкранца, У. Эко и др., посвященные эстетике прекрасного и безобразного;– исследования по рецептивной эстетике Р. Ингардена, Г. Яусса и др.;– работы по структурно-семиотическому анализу произведений литературыи искусства Р. Барта, Ю. М. Лотмана, Б. А. Успенского, В. Б. Шкловского,Б. М. Эйхенбаума и др.;– работы М. М.