Автореферат (Лингвокультурологический потенциал национальной модели суточного цикла в обучении русскому языку финских студентов), страница 5

Турку (Финляндия) в 2014году, общее количество испытуемых составило 26 человек. Результатыконстатирующего эксперимента показали, что на собственно лингвистическомуровне студенты испытывают трудности в семантической дифференциацииключевых лексем ЛСП «сутки»; в семантической и стилистическойдифференциации синонимического ряда и словообразовательных дериватов; всоставлении и употреблении словосочетаний; в понимании и употребленииидиоматических выражений и др.; на когнитивном уровне следует говорить оботсутствии адекватного понимания существенных концептов и образов русскойкультуры и в неумении интерпретировать содержание ассоциативно-вербальногополя «сутки»; на коммуникативно-поведенческом уровне учащиеся испытываюттрудности в понимании ситуаций, регулярно возникающих в течение суточногоцикла, а также особенностей русского коммуникативного поведения.

Такимобразом, результаты констатирующего эксперимента подтвердили необходимостьнаправленного формирования лингвокультурологической компетенции наматериале национальной модели суточного цикла, создающей барьеры собственнолингвистического, когнитивного и коммуникативно-поведенческого характера.19В обучающем эксперименте (10 академических часов, из них 6 аудиторных),направленном на проверку эффективности разработанной методики, былизадействованы экспериментальная и контрольная группы финских студентов (по 14студентов в каждой), изучавших русский язык на базе Лингвистического центра вУниверситете г.

Турку (Финляндия) в 2014 г.Целью экспериментального обучения являлось апробирование на занятиях поРКИ учебных материалов, разработанных с учетом лингвокультурологическогопотенциала национальной модели суточного цикла, направленных на формированиелингвокультурологической компетенции учащихся продвинутого этапа обучения.При разработке учебных материалов были использованы дидактическиепринципы наглядности, доступности, межкультурного взаимодействия и др.;лингвистические принципы системности, функциональности, стилистическойдифференциации и др.; собственно методические принципы коммуникативности,учета родного языка учащихся, взаимосвязанного обучения видам речевойдеятельности,тематико-ситуативнойпрезентацииучебногоматериала,сопоставительного обучения и др. На продвинутом этапе обучения РКИ приформированииинтегративнойлингвокультурологическойкомпетенциииспользовался принцип разнонаправленной избирательности (В.В.

Морковкин),который предполагает в рамках данной диссертации направленную интеграциюразличныхкомпонентовсодержанияобучения,актуальныхдлялингвокультурологически ориентированной методики обучения РКИ.Учет трехкомпонентной структуры лингвокультурологической компетенциииностранных учащихся, формируемой на III сертификационном уровне изучениярусского языка, реализуется на всех этапах создания методики: в разработке всехблоков заданий и текстов, созданных для констатирующего, обучающего иконтрольного экспериментов, а также учебного словаря-справочника по теме«Национальная модель суточного цикла».При создании материалов для учебного словаря-справочника и собственнолингвистических заданий, выполняемых с опорой на него, использовался приемвведения в содержание обучения «лексико-фразеологических расширителей»(В.В. Воробьев), в качестве которых в ЛСП «сутки» выступают, например,следующие слова и выражения: наименования рассветного и закатного времени(восход, закат, заход, рассвет), слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами(денек, ночка, ноченька, зорька и др.), устойчивые словосочетания (круглые сутки,ещё не вечер, со дня на день, от зари до зари, белые ночи, вечер песни и др.).

Эти инекоторые другие лексические единицы не входят в лексические минимумырусского языка и детально не разрабатываются в учебниках и учебных пособиях поРКИ, поэтому их включение в содержание обучения продиктовано принципамитематическойцелесообразности,культурнойзначимости,принципомвзаимосвязанного обучения единицам разных уровней языка и др. Прием введения в20содержание обучения «когнитивных расширителей» осуществлялся путемсопоставленияассоциативно-вербальнойинформации,эксплицирующейспецифические для русской лингвокультуры мировоззренческие представления овремени и о национальной модели суточного цикла, а также в ходе интерпретациифоновых знаний, мифологических и художественных образов, стоящих за словом(например, «утро туманное», «темная ночь» и др).

Также было введенолингводидактическое понятие «коммуникативно-поведенческого расширителя»,раскрывающего совокупность норм и традиций вербального и невербальногоповедения (например, рутинные действия в рабочее и нерабочее время суток,критерии допустимости и желательности в выборе приветствий, мотивированныхвременем суток и др.).Задания всех этапов экспериментального обучения учитывают системноязыковой, когнитивный и коммуникативно-поведенческий потенциал изучаемогоматериала и условно делятся на следующие виды: языковые (подстановочные,упражнения с ключом, на трансформацию, на заполнение пропусков, наконструирование фразы из структурных элементов и др.) и речевые (вопросноответные, репликовые, дискутивные упражнения, а также условная беседа,описание, восстановление ситуаций, устный рассказ и др.).Первый этап, направленный на формирование собственно лингвистическогокомпонента лингвокультурологической компетенции, содержал две части: вводную(лексикографическую) и практическую.

В первой части было осуществленознакомство с материалами учебного словаря-справочника, обсуждение структурынациональной модели суточного цикла по предложенной схеме, уточнениесинтагматического, парадигматического и стилистического потенциала лексикиполя, сопоставление лексических значений русских слов и их финскихсоответствий. Во второй части первого этапа осуществлялось практическоеприменение языкового материала: систематизация слов по тематическим группам иих семантизация, усвоение синтагматической (типичная сочетаемость) ипарадигматической (словообразовательные возможности) валентности лексики;знакомство с основными асимметричными явлениями (на фоне родного языкаучащихся).

Второй этап, ориентированный на формирование когнитивногокомпоненталингвокультурологическойкомпетенции,включалзадания,направленные на сопоставление и интерпретацию ассоциативно-вербальных полей,а также на ознакомление с культурными образами и концептами, отражающимиособенности художественного восприятия суточного цикла (на материале учебныхтекстов лингвокультурологического и художественного характера). На третьемэтапе выполнялись задания, направленные на усвоение учащимися образцоврусской коммуникативной практики в рамках суточного цикла, которая являетсячастью русского коммуникативного поведения (как вербального, так иневербального).21Вывод об эффективности разработанной методики был сделан на основаниирезультатов контрольного эксперимента, в котором приняли участиеэкспериментальная и контрольная группы (ЭГ и КГ, по 14 студентов в каждой).Результаты контрольного теста показали, что в сравнении с констатирующимэкспериментом степень сформированности лингвокультурологической компетенциина материале национальной модели суточного цикла значительно возросла вэкспериментальной группе (в собственно лингвистическом компоненте прогресссоставляет 20%, в когнитивном – 39%, в коммуникативно-поведенческом – 23%),тогда как в контрольной группе разница между результатами двух экспериментовсоставляет 1-7% (см.

диаграмму).Таким образом, методика обучающего эксперимента, построенная с учетомтрехуровневой структуры национальной модели суточного цикла (собственнолингвистический, когнитивный и коммуникативно-поведенческий), являетсяэффективнойиспособствуетформированиюинтегративнойлингвокультурологической компетенции финских студентов продвинутого этапаобучения.ЗАКЛЮЧЕНИЕВ заключении подводятся итоги проведенного исследования и определяютсяперспективы развития основных положений работы.Анализ национальной специфики модели суточного цикла позволил выявитьеё значительный лингвокультурологический и лингвометодический потенциал,актуальный для задач обучения русскому языку финских студентов22III сертификационного уровня, а также уточнить структуру интегративнойлингвокультурологической компетенции и критерии отбора и описания учебногоматериала для формирования содержания обучения.На основе лингвокультурологического подхода была создана методикаформирования сложноструктурной лингвокультурологической компетенции,интегрирующей три уровня реализации национальной модели суточного цикла:собственно-лингвистический, когнитивный и коммуникативно-поведенческий.В обучающем эксперименте были последовательно применены методразнонаправленной избирательности и метод введения в содержание обучениялексико-фразеологических,когнитивныхикоммуникативно-поведенческихрасширителей.Результаты контрольного эксперимента доказали эффективность применениялингвокультурологического подхода к использованию национальной моделисуточного цикла в качестве предмета обучения, а также базы для формированияинтегративной лингвокультурологической компетенции финских студентов,изучающих русский язык на продвинутом уровне.Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях(общим объёмом 3,4 п.л.):1.Астафьева, Н.А.

Национально-культурные особенности лексикосемантического поля «сутки» в современном русском языке на фоне финскогоязыка (по данным толковых словарей) / Н.А. Астафьева // Мир русского слова.2013. №1. С. 50-55. (0,5 п. л.)2.Астафьева, Н.А. Структура, объем и содержание лексико-семантическогополя «сутки» в содержании обучения русскому языку иностранных учащихся /Н.А. Астафьева // Мир науки, культуры, образования.