Методика конструирования тестов профессиональных достижений с использованием интернет-технологий, страница 3

Тесты как таковые пришли в педагогику и психологию труданачала XX века в составе таких прикладных дисциплин как педология и психотехника(Носкова, 2004). Под воздействием запросов практики: медицины, психологии, педагогики, азатем и промышленного производства, как область экспериментальной науки начинаетразвиваться психодиагностика. Проблемой разработки тестов вплотную занимались видныероссийские ученые: М.С. Бернштейн, П.П. Блонский, А.П. Болтунов, С.Г.

Геллерштейн, Г.И.Залкинд, И.Н. Шпильрейн, А.М. Шуберт и др.Как известно, принятое в 1936 году постановление ЦК ВКП(б) «О педологическихизвращениях с системе Наркомпроса» послужило основой для свертывания исследований вобласти разработки диагностических методик и отказа от систематической психологопедагогической диагностики (Леонтьев, Лурия, Смирнов, 1968).В то время как в нашей стране обсуждался вопрос - быть тестам или не быть - в СШАставились другие вопросы - как повысить качество тестов, как сделать результатытестирования независимыми от группы испытуемых, на которых тест разрабатывался (отвыборки стандартизации) и от того или иного набора заданий, страдающего своейограниченностью в большей или меньшей степени (Сноу, 1973; Flanagan, 1947; McFarland,1953).Настоящая реабилитация метода тестов в СССР произошла только в 70-е годы и вбольшей степени в контексте психодиагностики (Аванесов, 1978; Гильбух, 1976; Иванова,1969; Калмыкова, 1975; Талызина, 1969, 1975; Ядов, 1972).

Сам термин психодиагностика вСССР приобрел популярность по идеологическим причинам – его применяли чаще чем наЗападе, чтобы избегать «запрещенное слово тест». Для сравнения: пока в России пыталисьвозродить научный подход к решению вопросов контроля знаний, к концу второй половиныХХ века на Западе не просто существовали, но были в значительной степени проработаныуже 4 подхода к решению вопросов и задач психолого-педагогического измерения,различающихся по целям (объектам) и специфике решаемых задач: классическая теориятестов – Classical Test Theory (Gulliksen, 1950; Lord & Novick, 1968; Feldt & Brennan, 1989);теория генерализации – Generalizability Theory (Cronbach, Gleser, Nanda, Rajaratnam, 1972;Brennan 1983, 1992; Shavelson & Webb, 1991); теория «вопрос-ответ» или «теория тестовых11заданий» - Item Response Theory (Birnbaum, 1968; Drasgow & Parsons, 1983; Hambleton,Swaminathan & Rogers, 1991; Lord, 1980; Rasch, 1980), теория «уравнение-связывание» Equating/Linking (Feuer, Holland, Green, Bertenthal & Hemphill, 1999; Linn, 1993; Mislevy,1992), а также в ряде работ в качестве самостоятельного направления выделяют КОРТ –Criterion-referenced Measurement - критериально-ориентированное тестирование (Glaser,Klaus, 1962; Millman, 1994).Во втором параграфе рассматриваются методологические основания включениятестовых форм в процесс контроля усвоения знаний и их место в системе образования.

Здесьанализируются работы, в которых в той или иной форме обосновывается идея включениятестов в качестве одного из методов в систему комплексного педагогического контролярезультатов учебной деятельности.Как показали исследования (Талызина, 1975), наиболее эффективным являетсясистемный подход к подбору форм и методов контроля. Введение в учебный процесссравнительно новой для отечественной педагогической системы формы контроля –тестирования поставило перед методистами проблему его включения в сложившуюсясистему контроля. Но, совершенно очевидно, что введение нового элемента в системувозможно только на основе учета его специфики и функций.Система форм и методов проверки знаний должна выполнять следующие функции:контролирующую, обучающую (тесты с интеллектуальным интерфейсом - Дюк, 1994),диагностическую, прогностическую, развивающую и ориентирующую.

Соответственно, дляуспешного выполнения указанных функций система контроля должна обеспечиватьсоблюдение следующих принципов: целенаправленности, объективности, всесторонности,регулярности и индивидуального подхода. Специфика тестов отвечает всем перечисленнымпринципам. Таким образом, тесты при грамотном, профессиональном подходе к ихразработке могут стать не просто способом контроля знаний, но скорее неотъемлемойчастью педагогической системы.

Традиционные устные и письменные экзамены позволяют вбольшей степени (если она качественно подготовлены и выполнены) измерить «глубинузнаний» и их «связность» (то есть, возможность вывода, аргументации). По сравнению страдиционными тестовые экзамены лучше приспособлены для измерения «широты» знанийи их «прочности» (Шмелев, 1999).Третий параграф посвящен анализу связи тестового подхода с компетентностноймоделью.Компетентностный подход обновления содержания образования направлен наразвитиекомпетентностейучащихсянаосновепринциповфундаментальности,12универсальности, интегративности, вариативности, практической направленности (Болотов,Сериков, 2003; Зимняя, 2003; Равен, 2002; Фрумин, 2002; Хуторский, 2004, 2005). Подключевыми компетенциями здесь понимается целостная система универсальных знаний,умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственностиобучающихся.Нанормативномуровне,какправило,понятия«компетенция»и«компетентность» не разделяются, но, тем не менее, стоит осознать, что компетенции – это вкакой-то мере заданный (нормативный, идеальный) шаблон, а компетентность – этохарактеристика наличного уровня подготовленности.

Мы предлагаем вариант рабочегоразведения понятий, вполне операциональный: компетенции – названия для шкал,компетентность – характеристика уровня, достигнутого индивидом по шкале. Поэтому вконтексте нашего рассмотрения проблемы мы считаем уместным использовать рабочееопределение компетентности, которое может быть сформулировано следующим образом:«компетентность» – способность к решению не вполне стандартной задачи или «кейса»(задача с избыточной или неполной информацией, не соответствующая хрестоматийному(стандартному) набору учебных (упрощенных) задач), когда от тестируемого требуетсясформировать новые связи между привычными для него знаниями, умениями и навыками.Для решения задач диагностики компетентностный подход требует сочетать тесты свыбором ответа и тесты с открытым и развернутым ответом, поскольку именно такого родасистемы комплексной оценки (западные системы образования с середины 80-х годовпрошлого века начали переходить на так называемую многоуровневую систему оценки –large-scaletesting(large-scaleassessment)–включающуюсразу нескольковидовдиагностических процедур (Biggs, 1995; De Pascale, 2003; Draney, Peres, 1998; Gullickson,1985; Guskey, 1994; Kennedy, 2005; Linn, 2001) – в наибольшей степени, на наш взгляд,может удовлетворить практически любому подходу к рассмотрению вопроса о содержаниикомпетенций.В четвертом параграфе обсуждаются преимущества и ограниченность тестовыхформ контроля знаний.Однин из важных моментов - это разграничение тестов знаний и тестовпрофессиональных достижений.

Тесты профессиональных достижений применяются преждевсего для измерения эффективности обучения или тренировок, для отбора персонала нанаиболее ответственные должности, где требуются хорошие профессиональные знания, дляопределения уровня квалификации работников (Смирнов, 2005), то есть для оценки уровняразвития конкретных знаний и навыков, требуемых для признания человека специалистом втой или иной области.13Тест в педагогике и психологии имеет сходное технологическое (операциональное)определение, но несколько различное применение. Направленность педагогического теста –это не качества и свойства личности, а т.н. ЗУН – знания, умения и навыки, при этом потехнологической сути педагогический тест весьма сходен с психодиагностическим. Используя приведенное определение: тест в качестве составляющих должен иметь, по крайнеймере, три элемента — систему заданий, зафиксированную документально технологиюпредъявления и отработанную систему проверки обработки и анализа результатов, которыедолжны составлять единство (Майоров, 1996).Критики недостатков традиционных способов аттестации приведено достаточномного (Аванесов, 1998; Плавинский, 2001; Равен, 1999; Шмелев, 1999; Clegg, Cashin, 1986,Dressel, 1976; Feinberg, 1990; Hymes, Chafin, Gonder, 1991).

Основными же недостатками иограничениями самого метода тестирования являются следующие: во-первых, тестыдостижений не являются инструментом для определения всего спектра учебных ипрофессиональных достижений. Во-вторых, это ограничения, которые накладываются наответы.

В силу применения процедуры выбора из готовых ответов в большинстве случаевоказывается затруднен или невозможен анализ способов решения задач, мыслительныхопераций, которые использует учащийся при решении тестовых заданий.В пятом параграфе рассматриваются основные типы тестовых методик и основаниядля их разделения, а также возможное применение компьютерных и сетевых (Интеренет)технологий для целей диагностики профессиональных знаний.Первое и наиболее важное, на чем надо остановиться, рассматривая классификациютестов, — это два подхода, которые в настоящее время сложились в тестировании — тесты,ориентированные на критерий (критериально-ориентированные - КОРТ), и тесты,ориентированные на норму (нормативно-ориентированные - НОРТ).