diplom (Обучение изложению в коррекционной школе 8 вида), страница 6

Первый текст для 6 класса «Воробей» (см. приложение). Данный текст небольшой по объему. Сложных причинно-следственных связей в нем нет. Из прочитанного текста ученики должны понять, почему воробей с такой страстью защищает молодого воробья. Рассказ состоит из 4 частей, включает 15 смысловых единиц. В нем представлено несколько персонажей: автор, молодой воробей, воробей, собака.

Словарь текста прост. Все слова детям знакомы. Разъяснения требуют выражения «камнем упал», «трепетал от ужаса».

Особенности лексического состава изложения событий является то, что употребляются глаголы, передающие динамичность действия: бежала, глянула, упал, крикнул, ринулся, заслонил, замирал и т.д.

В рассказе насчитывается 15 простых предложений, которые распространены дополнениями, определениями, обстоятельствами места и образа действия.

Следующий текст «Орел и кошка» предназначен для 7 класса. Рассказ с интересным сюжетом, невелик по объему.

Текст состоит из 4 частей. Сложных причинно-следственных связей в нем нет. Текст включает 13 предложений, из них 10 простых, распространенных дополнениями, определениями, обстоятельствами места, времени и образа действия.

В тексте представлены персонажи: котенок, кошка, орел. Дано описание орла, действия которого сравниваются с молнией.

Словарь текста прост. Все слова детям знакомы. Разъяснения требуют выражения «закипела битва», «как молния».

Особенностью лексического состава изложения событий является то, что употребляются глаголы, передающие динамичность действий: опустился, вцепилась, бросил, схватился, закипела, рвал и т.п.

Подготовительная работа к изложению.

На основе выводов констатирующего эксперимента и анализов уроков развития речи нами было установлено, что необходимо заранее определить тексты для изложения, доступные для учащихся каждого школьного возраста, и организовать с ними подготовительную работу. Текст для будущего изложения анализировался в плане его содержания, лексической, орфографической и синтаксической сложности. Предусматривалось повторение тех правил, которые будут нужны для написания встречающихся слов. Подготовка к уроку развития речи велась в течение недели на каждом уроке русского языка на разных этапах в течение 7-10 минут.

В ходе подготовительной работы из текста, предназначенного для изложения, выбирались незнакомые для учащихся или трудные для написания слова (до пяти-шести слов) и включались в различные виды упражнений, предлагаемые по нарастающей трудности.

Упражнения выполнялись письменно. Некоторые слова использовались при прохождении текущей грамматической темы.

Например, в 6 классе при построении имен существительных 1, 2 и 3 склонения мы выписывали из текста будущего изложения такие слова, как: осень, еж, школа, шар, клубочек, пятачок, зелень, молоко, ночь, яблоко, сумка, внимание, день, воля, сарай.

Сначала ученики дали определение начальной формы имени существительного и вспомнили, что склонение имени существительного определяется по этой форме. Затем им было предложено задание: данные имена существительные записать в три столбика по образцу, т.е. распределив их по склонениям. Таким образом осуществлялась проверка написанного. Затем был сделан вывод о том, какие имена существительные относятся к первому и второму склонению.

В седьмом классе в соответствии с прохождением темы «Глагол» выписывались приставочные глаголы: вырыть, подрастать, приносить. Из этих глаголов ученики должны были образовать глаголы в прошедшем времени и подобрать к ним подходящие существительные из слов для справок: крылья, клюв, лапы, когти.

В глаголах подчеркивались приставки и безударные гласные. Начало упражнения выполнялось на доске, затем школьники продолжали работу самостоятельно.

К предварительным упражнениям относились подобные задания:

1. Найти проверочные слова к следующим словам: повалить, счастливый, схватить, потерять, когти.

2. Объяснить правописание слов: клевать, хищник, прыжок.

3. Разобрать по членам следующие простые предложения: 1. Весеннее солнышко грело, и маленькая семья была счастлива. 2. Орел не успел еще подняться, как мать вцепилась уже в него. 3. Хищник бросил котенка и схватился со старой кошкой. 4. Но кошка не потеряла мужества, крепко вцепилась в орла и перекусила ему правое крыло.

4. Вставить определение в такое описание: Вдруг откуда ни возьмись с вышины спустился … орел. У хищника были … крылья, … клюв, … лапы с … когтями.

На первом уроке знакомили школьников с лексическим значением отобранных слов. Объясняемое слово включалось в различные контексты. Прочитав три-четыре контекста (состоящие из двух-трех предложений), мы предлагали школьникам вопросы относительно значения разбираемого слова. При составлении контекстов с незнакомыми словами мы опирались на исследования, подчеркивающие необходимость объяснения значений слов в контексте, так как в этом случае их содержание усваивается детьми точнее, полнее и правильнее. При выяснении незнакомых слов ученики пользовались синонимами, данными в контекстах. Кроме того, значения незнакомых слов разъяснялось путем демонстрации картинок, рисунков, предметов, выполнения действий и т.п.

Следует заметить, что проводился семантический анализ только незнакомых слов. Прежде чем прочитать контексты, разъясняющие значение слов, я предлагала ученикам объяснить семантику некоторых слов. Если пояснения школьников были неточными и расплывчатыми, то проводилась работа с отрывками.

На втором уроке выполняли орфографический разбор вновь усвоенных школьниками слов. Слова выписывались на классной доске. Ученики получали ряд заданий, например, прочитать слово, поставить ударение, подчеркнуть безударную гласную или сомнительную согласную и проверить их написание, вспомнив соответствующее правило, подобрать проверочное слово и записать его и др. Ученики поочередно выходили к доске, а остальные выполняли задание в тетрадях. Предлагались и такие упражнения, как определить на слух слова, правописание которых вызывает сомнение и слова, которые являются проверочными. Например: улетит – полет, клюет – клюв, взглянет – взгляд, запищит – писк. Определить на слух слова с безударными гласными, объяснить их значение. «У нас в классе живет забавный еж. У него зоркие глазки, коротенькие лапки и носик пятачком. Он вылезает из своей норки и бегает по классу».

Указанные упражнения, подчеркивают такие авторы как А.К. Аксенова и В.В. Воронкова (1979), необходимы для овладения навыком правописания безударных гласных. Авторы отмечают, что важно не только уметь объяснить ход выполнения действий, овладеть простейшими способами проверки написания слов, но и находить в тексте слова на изучаемое правило. Это умение вырабатывается в ходе упражнений сначала с отдельными словами, затем с текстом. Упражнения такого рода являются основой формирования у учащихся орфографической зоркости.

На третьем уроке предусматривалось составление предложений с отобранными словами, которые были заранее записаны на доске. Школьники обычно называли простые предложения, включающие два-три второстепенных члена. Наиболее удачные предложения записывались учителем на доске, а учениками в тетрадях.

В старших классах я предлагала ученикам из данных предложений составить сложноподчиненные и сложносочиненные предложения, или предложения с однородными членами. Такая работа была нужна, так как в текстах, предназначенных для изложения, относительно часто встречались сложные и простые распространенные предложения, к употреблению которых школьников надо было готовить.

Далее следовал разбор составленных учениками предложений. Подчеркивались однородные члены и то слово, к которому оно относится, подчеркивались главные члены и союзы или союзные слова, с помощью которых соединяются простые предложения, входящие в состав сложного. Затем вспоминались соответствующие правила. Таким образом, уточнялись и закреплялись пунктуационные навыки школьников.

На четвертом уроке учащимся предлагался связный текст, в который включались все разобранные слова. Ученики должны были прочитать его, вставить пропущенные буквы и слова, с которыми работали на предыдущих уроках, подобрать проверочные слова и опять вспомнить ответствующее правило. Для учеников старших классов текст составлялся из сложных предложений.

На четвертом уроке было предложено задание прочитать связный текст и вставить в слова пропущенные буквы.

Однажды мы с Дозором отправились на охоту. Он весело бежал впереди, обнюхивая воздух. Вдруг собака неожиданно остановилась и странно взвизгнула. Из-за зарослей показался медведь. Он, злобно рыча, шел прямо на нас. У собаки шерсть ощ…тинилась, глаза нал…лись кровью. Она опр…метью бросилась на медведя и вп…лась ему в шею. Я оглушил его ружьем, он неуклюже присел. Собака с удвоен…ой яростью бросилась на медведя. Но он все-таки вырвался, вск…чил и скрылся в л…щине».

Разобрав задание, ученики озаглавили текст.

Для учащихся 6 и 7 классов были предусмотрены занятия и на пятом уроке, на котором школьники выполняли различные задания: зрительные и объяснительные диктанты, орфографическая пятиминутка, комментированное письмо, включающие слова, с которыми работали на предыдущих уроках. Полезность проведения всех перечисленных видов работ отмечается многими методистами (А.К. Аксенов, В.В.Воронков, Н.Б. Бешина, Б.П. Свириденкова и др.), которые подчеркивают, что разнообразные упражнения уточняют и закрепляют орфографические навыки школьников. Кроме того, у них вырабатывается привычка обосновывать написание той или иной орфограммы.

Следует отметить, что в ходе подготовительной работы я уделяла большое внимание дозировке материала во времени. У умственно отсталых детей процесс формирования системы условных системы условных связей и их сохранение осуществляется со значительными затруднениями. Образовавшиеся связи быстро разрушаются, поэтому приобретает особое значение распределение учебного материала во времени.

В работе учитывались значительные индивидуальные различия учащихся, т.е. то, что некоторые дети усваивают учебный материал медленнее, чем другие. Причинами этого могут служить не только индивидуальные особенности, но недостаточная подготовка на предшествующих этапах обучения. Эти пробелы в обучении можно в некоторой мере ликвидировать в ходе подготовительной работы к изложению, путем систематического повторения пройденного.

Изложение с предварительным анализом текста

(первый вариант)

В первом варианте обучающего эксперимента изложение проводилось с предварительным анализом текста. Для изложения были отобраны два повествовательных рассказа для 6 и 7 классов. Тексты даны в приложении, а их характеристика на страницах.

Рассмотрим несколько полно, правильно и последовательно передали содержание текста «Еж» учащиеся 6 класса.

В таблице №2 показано, что учащиеся экспериментальных классов успешнее, чем ученики контрольных классов, справились с заданием. Они полнее и правильнее передали содержание рассказа.

Основные смысловые единицы, с помощью которых воспроизводится главная линия повествования, репродуцировалась учащимися контрольных и экспериментальных классов чаще, чем второстепенные. Однако в экспериментальном классе количество точно воспроизведенных смысловых единиц значительно возрастало.

Работа Ани К., 6 класс (экспериментальный): «Однажды поздней осенью Ольга Ивановна принесла в класс ежа. И положила на пол посреди класса. Еж лежал неподвижно. Ребята отошли от него и притаились.

Вдруг клубок чуть-чуть пошевелился. Из него выглянули носик пятачком, а потом зоркие глазки. Он выпрямился и на коротеньких лапках побежал под шкаф. Ежик на бегу так смешно фыркал, что ребята стали дружно хохотать.»

В работе ученицы указано место и время происходящих событий, описывается поза и внешний вид ежа, его поведение, действия детей.

Сопоставим с данной работой изложение ученика 6 контрольного класса Вадима И.: «Один раз Ольга Ивановна принесла в класс ежа. Тогда ученики решили отойти. Клубочек пошевелился и из него показался носик пятачком и два маленьких глаза. Ежик выпрямился и побежал под шкаф. Когда он бежал он так хрюкал. Ребята засмеялись».

Из приведенного примера видно, что учеником неточно названо время и место действия. Он пишет: «Один раз» вместо «поздней осенью», не сообщает о том, куда учительница положила ежа, как лежал еж. Поэтому неясно, почему ребята решили отойти от него. Неполное и неточное воспроизведение информации говорит о том, что школьникам недостаточно воспринято содержание прочитанного текста.

При дальнейшем сравнительном анализе материалов мною выявлено, что пропуски смысловых единиц и неточная их интерпретация наблюдается у некоторых учеников из контрольного класса не только при передаче 1 и 2 части, но и при репродуцировании 3 и 4 части. Сказанное иллюстрируют примеры.

Работа ученика Сергея П.: «Еж стал вылезать из норы. Он бегал и нюхал все не обращал внимания на людей».