diplom (Обучение изложению в коррекционной школе 8 вида), страница 3

Все исследования отмечают бедность словарного запаса умственно отсталых детей, которая обнаруживается в том, что они не знают названий многих знакомых предметов, слов, имеющих обобщенное значение. Редко встречаются в речи таких детей слова с абстрактными значениями. Мал запас прилагательных, приставочных глаголов, наречий, предлогов.

В грамматическом строе речи учащихся вспомогательной школы отмечается ряд особенностей. Специальные исследования показали, что умственно отсталые школьники обычно употребляют примитивно построенные предложения. Простые предложения, встречающиеся в речи школьников, состоят из меньшего количества слов, чем простые предложения нормально развивающихся детей. Часто эти предложения неполны, неточны. В них нарушается согласование слов, их порядок. Характер построения предложений говорит о том, что учащиеся вспомогательной школы упрощенно отражают связи и отношения, существующие между предметами и явлениями окружающего мира. Дети редко говорят о свойствах и качествах предметов, мало характеризуют их действия, не отражают временных, целевых и других отношений.

Психологи и педагоги специальных коррекционных школ подчеркивают речевую замкнутость, особенно явно обнаруживающуюся у учащихся младших классов, которые в ряде случаев уклоняются от разговоров, участия в беседе и молчат. Иногда повторяют заданные вопросы, вместо того, чтобы отвечать на них. В речи школьников наблюдается стереотипное использование слов, словосочетаний и предложений.

Переход к монологической устной речи протекает у умственно отсталых детей очень сложно. Учащиеся постоянно нуждаются в помощи взрослого. Учитель активизирует школьников с помощью вопросов, реплик, побуждений. Трудности при овладении монологической речью обусловлены рядом причин. К их числу относится недостаточная сформированность диалога. Не владея навыками построения предложения, ученик не может перейти к связному изложению мыслей. Речевая активность слабая и быстро исчерпывается. Кроме того, умственно отсталые дети долго не понимают необходимости подробного словесного описания событий.

Основная масса учащихся специальной коррекционной школы может воспринимать монологическую речь учителя в первую половину урока, примерно в течение 20 минут, некоторые 5-10 минут. Затем ученики отвлекаются, занимаются посторонними делами или пребывают в полусонном состоянии. Отмеченные особенности мешают умственно отсталым детям овладевать связной письменной речью, элементы которой начинают усваиваться или со второго класса. Учащиеся записывают упражнения по картинкам, дают письменные ответы на вопросы, составленные учителем. Вопросы постепенно усложняются: сначала они требуют простого названия предмета, затем описания признака или действия, затем побуждают учеников к развернутым высказываниям.

В третьем классе ученики специальной коррекционной школы учатся писать короткие сочинения и изложения.

А.К. Аксеновой (1975) установлено, что в третьем классе небольшое сочинение по опорным словам является наиболее доступным видом работы. Ученики правильно используют имеющиеся сведения о весенней природе, логически верно строят описания. Опорные словосочетания (существительные и прилагательные) входят в состав составленных ими предложений.

С сочинениями по картинке, воспроизводящей природные явления, дети не справляются. Их описания не отражают заданных сюжетов, характеризуются бедностью словаря, примитивностью структуры предложений, большим количеством разнообразных ошибок.

Письменной сочинение по сюжетным картинкам, изображающим мирную жизнь, эпизоды из военных событий и различные случаи из детской жизни, показывают, что далеко не все пятиклассники могут правильно написать о том, что они видели на картинке. Некоторые пишут сочинение, совсем не связанные с картиной, отдельные школьники отказываются от выполнения заданий. Многие не понимают, о чем следует писать.

Учащиеся шестого класса справляются с заданиями лучше, чем пятиклассники, но нарушение последовательности, логичности, непонимания сюжетов картин встречаются довольно часто.

Сочинения учеников седьмых классов всегда несколько полнее, но недочеты, отмеченные у учащихся пятых и шестых классов, наблюдаются и в работах семиклассников. К их числу относится непонимание содержания картин, случайные ассоциации, уводящие от основного содержания.

По данным ученых школьники пользуются сложными предложениями редко и строят их неправильно. Ряд союзов опускается, другие используются слишком часто. В работах многократно повторяются одни и те же слова и словосочетания. Дети затрудняются в выражении временных, причинных и других отношений, неточно употребляют местоимения.

Особенности сочинения по серии картин учащиеся пятых и седьмых классов специальной коррекционной школы были исследованы Р.К. Луцкиной (1974). Анализируя работу учеников, она установила, что семиклассники, по сравнению с учениками пятого класса, передавали содержание воспринятого текста более подробно и полно. Среди учащихся пятого класса оказались дети, сочинения которых были краткими, фрагментарными. В некоторых работах отсутствовало заглавие, были пропущены существенные моменты, отмечались неадекватные привнесения. Аналогичные недостатки наблюдались и у семиклассников, но в меньшем количестве, чем у учащихся пятых классов.

В исследовании Р.К. Луцкиной также рассматривался вопрос о том, как ученики пятых и седьмых классов письменно излагают текст, воспринимающийся на слух. Анализ полученных материалов позволил разделить испытуемых на три группы - в зависимости от успешности выполнения задания.

Автор полагал, что недочеты в изложениях школьников обусловлены не только низким уровнем развития психических процессов, но и их отвлекаемостью, которая наблюдалась при восприятии рассказа, отсутствием стремления самостоятельно вникнуть в содержание прочитанного. Кроме того, исследователь отмечает, что низкое качество письменных пересказов зависит не только от особенностей умственно отсталых учащихся, но и от несовершенства методики преподавания.

Н.Ф. Романовской был рассмотрен вопрос об индивидуальном подходе к учащимся пятого класса вспомогательной школы при обучении их письменному изложению и предложен ряд практических приемов работы. К их числу относятся: подчеркивание при помощи вопросов смысловых связующих мест рассказа, выявление основных мыслей в каждой части рассказа и нахождение связи между ними, постановка обобщающих вопросов, позволяющих осмыслить общее содержание рассказа после разбора всех его частей, уточнение порядка событий, которые должны быть переданы в письменном пересказе в соответствии с планом.

Двухчасовая работа над текстом и его изложение оказывается непосильной для учащихся специальной коррекционной школы. Поэтому следует проводить ее в течение двух дней. В первый день организовывать краткую вступительную беседу, рассматривание картин, подробный пересказ их содержания учениками, составление картинного плана по представлению детей (словесное рисование), составление плана рассказа с записью на доске, пересказ по частям, повторное чтение и опять пересказ по плану.

Во второй день, по мнению автора, целесообразно начать работу снова с пересказа и чтения текста и закончить ее письменным изложением.

Предлагаемая автором работа, несомненно, содействует усвоению прослушанного рассказа. Однако автор отводит слишком большое место пересказам. В специальных психолого-педагогических исследованиях (В.Г. Петрова, В.Я. Василевская, Р.К. Луцкина и др.) отмечается большое влияние первого воспроизведения текста на последующее. Авторы подчеркивают, что умственно отсталых школьников затрудняет изменение первого воспроизведения, поэтому пересказ текста должен следовать только после тщательной работы над содержанием воспринятого материала.

На сегодняшний день выпущено несколько сборников для изложений. Учителя специальных коррекционных школ в своей практической работе пользуются этими сборниками. Тексты в сборниках в основном соответствуют возрастным и умственным возможностям учащихся специальных школ.

На основе наблюдения уроков развития речи в Михайловской специальной коррекционной школе-интернате (село Михайловское Алтайского края) и их подробного анализа я сделала некоторые выводы: структура текстов, предлагаемых для изложений, обычно усложняется от класса к классу, но методика работы недостаточно варьируется в соответствии со сложностью текста. С различными текстами в разных классах изложения проводятся по традиционной методике. Методические приемы не всегда направлены на развитие самостоятельности учащихся при выявлении основного содержания рассказа, при его анализе и словарной работе, при написании изложений. Многословные беседы при чтении текста утомляют и отвлекают детей, подавляют их активность.

Обнаружены недостатки и в организации уроков, встречающиеся у многих учителей: не проводится повторно чтение текста перед письменным изложением, многочисленные пересказы текста после его анализа способствуют тому, что ученики при письме ориентируются не на текст – образец, а на пересказы своих товарищей; после первого восприятия текста не выясняется его основное содержание. Учителя не всегда требуют от учащихся проверки письменных работ или часто это требование нее сопровождается конкретными советами: что и как проверять (ученики не получают от учителя четких указаний, какая проверка в данном случае необходима, какие орфограммы нужно проверить). Чаще всего учитель говорит учащимся о необходимости проверять свои письменные работы, однако умственно отсталые дети делать этого не умеют.

Причины отмеченных методических недочетов объясняются отсутствием системы работы над изложением в специальной коррекционной школе.

Целью нашей работы является определение системы работы над изложением в старших классах специальной коррекционной школы. В соответствии с этой целью в работе ставились следующие конкретные задачи:

1. Изучить, как отражена проблема связной письменной речи в дефектологических исследованиях и как она реализуется на практике.

2. Рассмотреть характерные особенности изложений различных по сложности текстов, самостоятельно выполненных учащимися 6-9 классов специальной коррекционной школы-интерната по готовому плану.

3. Определить новые подходы к организации системы работы над изложением различных по сложности текстов в старших классах специальной коррекционной школы.

Объектом исследования были учащиеся 6, 7, 8, 9 классов Михайловской специальной коррекционной школы-интерната (село Михайловское Алтайского края). Всего 60 человек. Из них 36 приняли участие в констатирующем эксперименте, 12 – в формирующем и 12 – в контрольном. Все выделенные ученики имели диагноз олигофрения в степени дебильности, не страдали снижением слуха, зрения или нарушением опорно-двигательного аппарата.

Методы исследования:

1. Анализ общепедагогической и методической литературы по теме дипломной работы.

2. Изучение практики работы над изложением в специальной коррекционной школе-интернате.

3. Проведение констатирующего эксперимента в старших классах специальной коррекционной школе-интернате.

4. Разработка методики обучающего эксперимента.

5. Проведение обучающего эксперимента в старших классах специальной коррекционной школе-интернате, анализ и обработка собранных материалов, а также обобщение результатов.

Глава 2.

Особенности связной письменной речи учащихся старших классов школ VIII вида

Теоретические и методические основы разработки проблемы формирования у умственно отсталых детей умения последовательно и связно выражать своих мысли, пользуясь устной и письменной речью, представлены в ряде исследования. М.Ф. Гнездилов, Л.В. Занков, М.П. Феофанов психологически обосновывают некоторые возможности умственно отсталых детей в овладении письменной речью и дают методические рекомендации учителю относительно развития письменной речью учащихся специальных коррекционных школ (система самостоятельных письменных работ и упражнений, выработка навыков самоконтроля, использование учащимися предложного и беспредложного управления и др.). Имеются также работы, выдвигающие принцип связи обучения учеников устной и письменной речи с их жизнью и трудом (М.Ф. Гнездилов, Л.С. Вавина и др.). Е.А. Гордиенко предлагает систему работы, эффективною для обучения написанию сочинений по картинам. Р.К. Луцкина говорит о необходимости дифференцированного применения приемов коррекционной работы на всех годах обучения. В.Г. Петрова на основе изучения речи учащихся вспомогательной школы ставит вопрос о поиске оптимальных методов, способствующих реализации возможностей речевого развития умственно отсталых детей и о соотношении этих возможностей с зоной ближайшего развития школьника.

Однако в перечисленных трудах авторов не рассматривалась проблема понимания текстов разной сложности и умения пересказывать их в письменной форме учащимися старших классов специальных коррекционных школ. Исходя из этого, в данной главе нами анализируются особенности письменной речи учащихся старших классов специальной коррекционной школы, обнаруживающиеся при написании изложений, для понимания и письменного изложения, разработать приемы и методы обучения школьников письменного пересказывания тексты различной сложности.

Подбирая тексты для констатации, мы использовали имеющиеся данные психологии относительно понимания умственно отсталыми детьми текстов разного характера.

По степени сложности тексты можно разделить на три группы. К первой группе относятся повествовательные рассказы, не заключающие в себе сложных смысловых связей. Ко второй группе относятся рассказы с более сложными смысловыми связями, пропущенными звеньями, которые читающий должен восстановить на основе общего смысла. Третью группу составляют рассказы со скрытым смыслом. В них имеются элементы противоречия между конкретным содержанием и внутренним смыслом. В учебниках для чтения, по которым занимаются учащиеся специальных коррекционных школ, имеются рассказы всех трех типов. Учитель должен уметь разбираться в построении рассказа, чтобы лучше уяснить себе, что извлекает умственно отсталый ребенок из текста той или иной сложности на разных ступенях своего развития.

Методика констатирующего эксперимента.