132625 (Самооцінка й рівень домагань), страница 2

Важливо, щоб рівень домагань був трохи вище самооцінки, трохи випереджав її, створюючи тим самим можливості росту. Тому рівень домагань, що повністю збігається із самооцінкою, для особистісного розвитку несприятливий. Настільки ж несприятливим є низький або середній рівень домагань у значимі для людини областях.

У конкретній діяльності самооцінка й рівень домагань можуть бути досить точно встановлені. Тому стосовно до конкретної діяльності можна говорити про рівні самооцінки й домагань - високому, середньому й низькому.

Самооцінка й заснований на ній рівень домагань стають звичними для індивіда й виникає потреба зберігати цю рівновагу.

Неможливість задовольнити свої домагання завжди зіштовхують людину з неуспіхом, породжуючи конфлікт.

Звідси й неадекватна реакція людини на свій неуспіх: він або відкидає сам факт неуспіху, або пояснює його не відповідними до дійсності причинами. Неадекватна реакція стає захистом для людини, дозволяє ій у випадку неуспіху (саме тому, що причину неуспіху він бачить сам не свій) не знижувати оцінку себе, своїх можливостей, вимог до себе, своїх домагань.

Розбіжність реального й ідеального "Я" - цілком нормальний, природній наслідок росту самосвідомості й необхідна передумова цілеспрямованого самовиховання.

Прагнення до підвищення самооцінки в умовах, коли людина вільна у виборі ступеня труднощів чергової дії, приводить до конфлікту двох тенденцій - тенденції підвищити домагання, щоб одержати максимальний успіх, і тенденції знизити їх, щоб уникнути невдачі.

Переживання успіху (або неуспіху), що виникає внаслідок досягнення (або недосягнення) рівня домагань, спричиняє зсув рівня домагань в область більш важких (або більш легких) завдань. Зниження труднощів, що обирається метою після успіху або її підвищення після невдачі (атипичное типичное зміна рівня домагань) говорять про нереалістичний рівень домагань або неадекватній самооцінці.

Вистави про свої можливості роблять суб'єкта нестійким у виборі цілей: його домагання різко підвищуються після успіху й настільки ж різко падають після невдачі. Вплив невдачі більше знижує самооцінку, чому успіх підвищує її. Відомо, що в експериментальній психології характеристики самооцінки нерідко встановлюються по параметрах домагань. На думку Бороздиной В. Рівень домагань уважається проявом самооцінки в дії особистості.

Експерименти останніх років розкривають залежність рівнів самооцінки й домагань під впливом тривожності індивіда. Виділяють відому ймовірність наростання тривожності від високої самооцінки до низкою.

Т.е. констатують присутність зворотної залежності величин рівня тривожності й самооцінки як якоїсь тенденції, що виявляється лише за допомогою аналізу усереднених значень.

А от при зіставленні рівня домагань із рівнем тривожності такому зв'язку скільки-небудь виразно взагалі на загал підтвердити не вдалося.

Аналіз співвідношення цих трьох елементів розкриває вірогідно значимее посилення рівня тривожності при розбіжності рівнів самооцінки й домагань, навіть якщо позиція самооцінки суб'єкта висока. Складається враження, що ріст хронічної тривожності не випадково супроводжує неузгодженості рівнів самооцінки й домагань, а формується як реакція на цю розбіжність.

Тривала неузгодженість між самооцінки й рівня домагань -- це ситуація, при якій людей сам із собою не в ладі, ситуація пролонгованого внутрішнособистісного конфлікту, іноді досить гострого.

Спроба вирівняти його "прыжком" не завжди спрацьовує, часті ж, але невдалі "прыжки" здатні збільшити коректовану дистанцію, а хронічний емоційний дискомфорт у вигляді переживання почуття невдоволення собою, емоційної напруженості, занепокоєння, тривожного очікування може придбати форму якогось патогенного фактора, що співвідноситься ряду психосоматичних захворювань. [БожовичЛ.И.124-147]

Отже, самооцінка тісно пов'язана з рівнем домагань особистості, з бажаним рівнем її самооцінки. Людина може або підвищити домагання, щоб пережити максимальний успіх, або знизити їх, щоб уникнути невдачі. Важливо, щоб рівень домагань був трохи вище самооцінки, трохи випереджав її, створюючи тим самим можливості росту.

3. Динаміка самооцінки й рівня домагань у різні вікові періоди

3.1 Старший дошкільний вік

Розвиток самооцінки - одне із центральних ланок становлення особистості. Виняткове значення в розвитку самооцінки має вступ дитини в школу й освоєння їм нової соціальної ситуації розвитку. У цей період відбувається зміна ведучого виду діяльності. Навчальна діяльність сприяє "повороту дитини на себе", розвитку в нього рефлексії, що, у свою чергу, сприяє більш інтенсивному розвитку його самооцінки, включаючи формування таких її якостей як усвідомленість і рефлексивность [Захарова А.41-43].

Важливою особливістю дітей з високою самооцінкою є те, що вони менше зайняті своїми внутрішніми проблемами, що дозволяє більше уваги приділяти навколишньому світу. У хлопчиків з високою самооцінкою рівень домагань вище, чим у їхніх однолітків, що пояснюється наполегливим підкресленням родителями цінності прагнення до досконалості. Вони орієнтують дитину на певні стандарти, створюють зворотний зв'язок у вигляді своїх оцінних суджень і вказують йому на необхідні засоби для досягнення більшого успіху. Дитина з високою самооцінкою привчений постійно випробовувати свої можливості, пізнаючи й визнаючи свої сильні й слабкі сторони. Діти з високою самооцінкою ставлять більш високі цілі й домагаються успіху.

Очікування батьків (або відсутність таких) є важливим чинником, що направляє розвиток дитини по певному руслу, що особливо проявляється в школі у вигляді " пророцтва, що реалізує». У єдиної дитини в родині самооцінка в середньому вище, чим у дітей у багатодітних родинах. Але хлопчики, що ростуть у родині, де всі інші діти - дівчинки, мають високу самооцінку. Бернс уважає, що сімейні взаємини значніше впливають на формування Я-Концепції, чому класова, релігійна й етнічна приналежність. Хоча Розенберг у книзі "Суспільство й образ Я в юнацькому віці" (1965) писав, що в хлопчиків з вищих і середніх класів самооцінка вище приблизно на 19%, чому в хлопчиків з родин робітників. У дівчинок усього на 6%.

3.2 Молодший шкільний вік

Вікова динаміка в розвитку самооцінки в період переходу від старшого дошкільного до молодшого шкільного віку знаходить вираження в росту дифференцированности структурних компонентів (Я-Реальне, Я-Дзеркальне і Я-Ідеальне), якісних змінах когнітивного й регулятивного компонентів самооцінки в напрямку більшої адекватності, стійкості й дифференцированности по якостях. Важливими умовами розвитку самооцінки дитини є зростання ролі очікуваних оцінок соціального дорослого в опосередкуванні власних самооцінок дитину й узагальнення досвіду діяльності й спілкування. Найбільш чутливим до вікових змін у цей період є когнітивний компонент самооцінки.

А. Менчинька підкреслювала, що в навчальній діяльності кожного школяра самооцінка відіграє велику роль. Як один з "…важливих особистісних параметрів розумової діяльності, вона виконує функцію саморегуляції поведінки, за допомогою її визначається бажаність (або небажаність) якого-небудь учинку. Самооцінка у великій мері впливає на ступінь успішності здійснюваної діяльності". [Н.А. Менчинская. С.150]

Дослідження, що проводилися А.І. Липкиной під керівництвом Н.А. Менчинской, показали, що неадекватна самооцінка (як завищена, так і занижена) негативно позначається на процесі, а також і на результаті навчальної діяльності. Можливе підвищення самооцінки школяра, коли вона була занижена в результаті тривалих навчальних невдач шляхом цілеспрямованої зміни за допомогою педагога "соціальної позиції" учня в колективі класу.

Формування самооцінки протягом раннього й дошкільного дитинства, відзначала Л.І. Божович, відбувається під впливом значимих дорослих, особливо батьків. Реакції дорослих є найважливішим регулятором поведінки дитини.

У молодшого ж школяра саме вчитель стає авторитетніше й влиятельнее батьків. До кінця молодшого шкільного віку діти більше зважають на думку й оцінкою однолітків. А "… протязі середнього шкільного віку складається вже відносно стійка самооцінка й рівень домагань". [Л.І. Божович]. Це породжує потреба бути не тільки на рівні вимог інших людей, але й на рівні власних вимог і власної самооцінки.

3.3 Підлітковий вік та юнацтво

Багато дослідників затверджують, що процес формування самооцінки підлітка тісно пов'язаний із процесом його соціалізації. Так, Л.С. Виготський уважав, що розвиток самосвідомості багато в чому залежить від соціокультурних умов середовища. При цьому прагнення підлітка "бути на-рівних" з дорослими й виникнення його "здатності пізнати самого себе" [Л. І. Божович, 1979] у реальнім житті деякою мірою входить у суперечність із умовами його соціального існування. З одного боку, дане протиріччя має місце бути через обмеженість реального спектра діяльностей, у рамках яких підліток міг би реалізовувати виниклі потреби в самопізнанні й самооцінюванні, а з іншого, постійне підвищення вимог, які висуваються суспільством до "дорослих видів діяльностей", відсуває в часі включення в них підлітка. Таким чином житті, що виникли потреби в, підлітка багато в чому залишаються депривированными.

Відомо, що підлітковий вік є сензитивным до формування самооцінки, що обумовлене ростом пізнавальних здатностей підлітка, посиленням інтересу до себе й схильності до самоспостереження. Зміст самооцінки диференціюється, структура її ускладнюється, зростає критичність стосовно себе. Становлення самооцінки в цей " період характеризується рядом суперечливих тенденцій: в одних сферах зростає її стійкість, в інших, навпаки, вона функціонує як менш стабільна. Самооцінка підлітка стає більш об'єктивної й реалістичної й відрізняється ростом, посиленням суперечливості відносно підлітка до самого себе.

Одним з основних змістовних показників самооцінки є її адекватність. Наукові дослідження відносно адекватності самооцінки знайшли відбиття в роботах A.M. Парафіян, Е.А. Серебряковой, Л.С. Славиної, Т.І. Юферевой, С.М. Якобсон і інших.

Трансформація, що відбувається, соціальної позиції підлітка, яка виражається в прагненні зайняти певне місце в житті, суспільстві, у взаєминах з дорослими приводить до того, що в підлітка загострюється потреба в самооцінці себе з погляду корисності для суспільства, і тієї частки участі, яку здійснює підліток у соціально значимих справах..

Самосвідомості й самооцінці зокрема багато уваги приділяв І.С. Кін. Описуючи зміни, що відбуваються в юнацькому віці, учений відзначав, що перебудова самосвідомості в підлітковому і юнацькому віці, пов'язана з відкриттям свого внутрішнього миру, появою нових контекстів і кутів зору, під якими індивід себе розглядає, значно впливає на самооцінку. Це пояснюється ще й переорієнтацією юнацької свідомості із зовнішнього контролю на самоконтроль і ростом потреби в досягненні конкретних результатів. В одних випадках самооцінка перевіряється шляхом порівняння вираженого в ній рівня домагань із фактичними результатами діяльності -- спортивними досягненнями, шкільними оцінками, даними тестування. В інших випадках самооцінка рівняється з оцінкою випробуваного оточуючими людьми (учителями, родителями), що виступають у якості експертів. Самооцінка також служить засобом психологічного захисту. Бажання мати позитивний образ "Я" нерідко спонукує індивіда перебільшувати свої гідності й применшувати недоліки. У цілому адекватність самооцінок з віком підвищується: самооцінки дорослих по більшості показників більш реалістичні й об'єктивні, чому юнацькі, а юнацькі – чому підліткові, у чому позначаються великий життєвий досвід, розумовий розвиток і стабілізація рівня домагань.

Учені вважають, що не відбувається істотних змін у Я-Концепції в інтервалі 12-18 років. Як показав аналіз, якщо спочатку самосприйняття регулюється за допомогою зовнішніх стандартів досягнень (13-15 років), те з віком основою регуляції стають стандарти внутрішні (17-18 років). Роль значимих інших трохи знижується.

3.4 Вплив самооцінка та рівня домагань на навчальну діяльність

Рівень домагань складається під впливом успіхів і неуспіхів у попередній діяльності. Той школяр, який часто зазнає невдачі, очікує й далі невдачу, і навпаки, успіх у попередній діяльності привертає до очікування успіху й надалі.

Перевага в навчальній діяльності відстаючих дітей неуспіху над успіхом, постійно підкріплюване низькими оцінками їх роботи вчителем, неухильно веде до наростання в них непевності в собі й почуття неповноцінності. Культивуванню цієї низької самооцінки в невстигаючих сприяють також ще більш низькі, чому оцінки вчителя, оцінки учнів по класу, які переносять неуспіхи відстаючих дітей у навчанні на всі інші сфери їх діяльності й особистості.

У міру дорослішання в підлітків виникає інтерес до своєї особистості, до виявлення своїх можливостей і їх оцінці. У результаті протягом середнього шкільного віку в них "…складається відносно стійка самооцінка й заснований на ній рівень домагань" [Божович Л.І. 176].

Розвиток самопізнання породжує потребу бути не тільки на рівні вимог навколишніх, але й відповідати рівню власних вимог і власної самооцінки. Кількість дітей, що орієнтуються на самооцінку, послідовно збільшується в ході вікового розвитку дитину. У цей період інтенсивно формується почуття власної гідності, самоповаги, прагнення не тільки відповідати вимогам навколишніх, але й своїм власним вимогам. Дитина залежить від думки дорослих, але актуальним стає й вистави про нього однолітків. Перехід з початкового в середню ланку школи є переломним, кризовим періодом у житті кожного школяра. Це складний етап не тільки для дитини, але й для вчителів, і для батьків. Проблем багато, і вони не обмежуються рамками навчального процесу, а зв'язані також з організацією життя в школі в цілому й із психологічною атмосферою в родині. Нестійкість і конфліктність самооцінки зростає в критичні періоди розвитку, зокрема в підлітковому віці.

Розумова активність молодших підлітків велика, але от здатності розвиваються тільки в діяльності, яка викликає позитивні емоції. Успіх (або неуспіх) суттєво впливає на мотивацію навчання. Оцінки при цьому відіграють важливу роль: висока оцінка дає можливість підтвердити свої здатності. Збіг оцінки й самооцінки важливо для емоційного благополуччя підлітка. А якщо ні, то неминучий внутрішній дискомфорт і навіть конфлікт. Враховуючи фізіологічні особливості віку (неузгодженість темпів росту й розвитку різних функціональних систем організму) можна зрозуміти й крайню емоційну нестабільність підлітків. [О.А. Лапшина. №13].