130833 (Психокорекція дітей молодшого шкільного віку з проблемами в поведінці), страница 2

Особливості пам'яті молодшого школяра тісно залежать від особливостей мислення. Йому набагато легше запам'ятовувати конкретний матеріал, пов'язаний з образами, відчуттями, емоціями, ніж суто розумовий. Тому учням так важко буває вивчити правило чи визначення і цілком доступно переповісти веселу пригоду, або віршик несхвального змісту. Існує пряма залежність: чим більше каналів сприйняття задіяно в запам'ятовуванні, тим кращий його результат.

Ураховуючи вікові особливості пам'яті молодших школярів, педагоги намагаються "оживити" навчальний матеріал: роблять літери й цифри веселими дійовими персонажами, які мають свій колір, смак, запах, свої почуття й характер. Це відповідає ще одній властивості дитячого мислення — анімізму, тобто схильності вбачати живу душу у неживих речах. Навчальні невдачі спричиняються неврахуванням не лише вікових, а й індивідуальних психологічних властивостей школярів. Ось деякі варіанти індивідуального розвитку дітей, які мають відношення до серйозних труднощів у навчанні.

Мінімальна мозкова недостатність (ММН) — це тимчасове відхилення в розвитку нервової системи, пов'язане зі зниженням розумової працездатності. ММН проявляється у високій виснажливості мозку, розпорошеності уваги, слабості довільного запам'ятовування тощо. Таких дітей часто вважають ледарями, безвідповідальними, слабовільними і змушують додатково працювати, більше старатися. Це є грубою психологічною помилкою, оскільки чим більше дитина напружується, тим сильніше вона втомлюється і тим гірша продуктивність її роботи. Успішне навчання таких дітей можливе при максимальному підключенні мимовільних механізмів її уваги та пам'яті, що дає змогу досягти необхідного результату з найменшими витратами праці. Наприклад, замість учити вірш шляхом багатьох повторень дитині доцільніше зобразити вірш жестами, мімікою, розіграти його в ролях, намалювати схематично його зміст, розфарбувати зображення і т. п. Така гра не потребує значного розумового напруження, а навчальний матеріал в її процесі засвоюється ефективніше. Ще раз зауважу, що ММН є тимчасовим відхиленими розвитку нервової системи. На кінець початкової школи розумова працездатність таких дітей вирівнюється. Але нажаль, у них залишається упереджене уявлення про систему освіти, ти визначає їхню подальшу неуспішність. Отже, основна психологічна допомога дітям із ММН має бути спрямована на вироблення в них позитивного уявлення про свої можливості і здібності, на подолання комплексу "вічного трієчника".

Іноді причинами навчальних труднощів виступають психологічні властивості дитини, на які не розрахована традиційна методика навчання. Наприклад, інертним дітям важко пристосовуватися до заданого темпу уроку, до швидкої зміни навчальної діяльності, до необхідності раптово вставати й відповідати на запитання вчителя, вони не завжди здатні виконувати середні нормативи швидкості читання тощо. Аби усунути ці труднощі в таких дітей, їх не варто "підганяти" під нормативи ( це навіть шкідливо): достатньо просто враховувати їхній індивідуальний стиль і темп навчальної діяльності.

У дітей із чутливою нервовою системою можуть виникнути проблеми при опитуванні (учень губиться, замовкає, плутається), а при написанні контрольних робіт (хвилюється, робить помилки, навіть якщо знає матеріал). І тут знов-таки треба змінювати не дітей, а вимоги до них, умови їх навчання ( не знижувати оцінку за виправлення в зошиті, не оцінювані відповіді на уроках тощо).

Необхідно зупинитися також на специфічних відхиленнях в розвитку пізнавальної сфери дитини, які призводять до труднощів у читанні, письмі, лічбі. Тим більше що на початкових. етапах навчання подібні труднощі трапляються і у здорових дітей, а методи корекції однакові. Різниця полягає лише у тім, що для здорових дітей корекційні заняття є бажаними, а для дітей з певними логопедичними розладами — вкрай необхідними.

Труднощі читання проявляються в тому, що дитина довго не може злити літери у склади, а склади — у слово, в процесі читання переставляє звуки, замінює один одним, прочитані склади й слова повторює, ніби не розуміє. Це частіше зумовлено тим, що дитина погано розрізняє звуки мови на слух і, отже, погано запам'ятовує їх графічні зображення. Причому у дитини може і не бути очевидних порушень у вимові.

Корекційні ігри з такими дітьми спрямовані на тренування звукового аналізу слів, відпрацювання вміння виділяти певні в мові (які слова починаються з "м"?; гра "в міста" — наступне місто починається з того звука, яким закінчується назва попереднього; назвіть якомога більше слів зі звуком тощо). Звуковий синтез теж можна відпрацьовувати в іграх, наприклад: "Зараз я думаю про одну річ, вона лежить у шафі, ця річ м’яка й смугаста, починається з "р" (відгадка: рушник).

Труднощі в засвоєнні грамоти виникають на перших етапах навчання у багатьох учнів. Діти, зокрема, не можуть визначити послідовність звуків у слові, скласти слово з окремих літер і т. ін. На письмі це відбивається в таких помилках, як пропуски літер, суцільне написання частин слова, вставлення зайвих складів, у митному написанні прийменників, сполучників, часток, у неправильному відтворенні роду й числа.

Розлади письма майже завжди супроводжуються труднощами читання, адже оволодіння цими навичками взаємопов'язані. Отже, корекційна робота за своїм змістом тут подібна до описаної вище, а також до тієї, що стосувалася розвитку зорового аналізатора.

Розлади лічби є однією з головних причин незасвоєння математичних понять і правил оперування числами. В основі цих розладів лежать відхилення у просторових уявленнях, з якими нерозривно пов'язані поняття про числа та дії з ними. Наприклад, дитина стійко плутає близькі за написанням цифри, погано розуміє знаки "більше", "менше", "дорівнює"; Нечітко розуміє склад числа, не вміє рахувати групами тощо. У розв'язанні задач виникають ще більші труднощі: дитина часто не розуміє умов, спирається не на зміст, а на окремі слова, не бачить послідовності виконання дій.

Корекційну роботу в таких випадках доречно будувати не на матеріалі математики, а на вмінні дитини орієнтуватись у просторі — рухатись, виконувати словесно запрограмовані дії з предметом, порівнювати, вимірювати навколишній світ.

Неможливо обминути й проблему неадекватної поведінки молодших школярів. Кількість звертань до психолога з цих питань дуже велика. Батьки та вчителі скаржаться на негативізм, упертість, дратівливість вихованців, небажання або невміння дотримуватися правил поведінки.

Поряд із психоневрологічними причинами, які я вже зазначала (підвищена збудливість, надмірна вразливість, невротичні стани), неадекватна поведінка може спричинятися певними акцентуаціями характеру дитини. Ці акцентуації виникають внаслідок невдалих виховних впливів і виражаються у формуванні "хибних цілей" поведінки. Такі цілі опосередковують сприйняття дитиною дійсності, змушують негативно сприймати світ і неадекватно реагувати на нього, починає вередувати, сперечатися, не підкорятися, робити навпаки. Перед тим як здійснити корекцію необхідно з'ясувати, що саме спонукає дитину до такої поведінки, з якою метою вона провокує суперечки. Сама дитина про це здогадується, оскільки не усвідомлює глибинні мотиви поведінки.

Визначити ці мотиви й усунути хибні цілі — завдання практикуючого психолога.

1.2 Загальна характеристика корекційної роботи психолога з молодшими школярами

Поняття й умови корекційної роботи

Поняття «корекційна діяльність» відображає специфічні цілі корекційної діяльності психолога. Корекційна діяльність зорієнтована на певні проблеми.

Психокорекційна діяльність зорієнтована на вирішення конкретних проблем навчання, поведінки або психічного самопочуття. Завдяки корекційним заходам долаються перешкоди до повноцінного цілісного психічного розвитку дитини. Водночас успіх корекційних дій вимагає системного впливу, оскільки вирішення проблем у певній сфері психічного життя дитини (більшою або меншою мірою) завжди пов'язане з рештою аспектів розвитку особистості. Останні можуть бути й важливими компенсаторними чинниками.

Корекційна робота має розгортатися як процес впливу на особистість дитини в цілому.

Принципи корекційної роботи

1. Принцип грунтування корекційної роботи на результатах психодіагностики. Психодіагностика:

• передує психологічному впливові;

• слугує засобом контролю за змінами, що відбуваються під впливом психологічних дій;

• є інструментом оцінювання ефективності психологічного впливу.

2. Принцип «нормативності». Відповідно до цього принципу при визначенні стратегії корекційної роботи, виборі її цілей необхідно виходити із зіставлення «еталонів» нормального в даному віці розвитку та конкретних особливостей індивідуального варіанта розвитку. Рішення приймається з урахуванням того, що психологічної допомоги потребують діти, які відстають у певній сфері від вікової норми, а також діти, чий розвиток її випереджає. Складаючи психологічні програми для обох категорій дітей, слід виходити з розуміння унікальності кожного вікового етапу, його можливостей та ресурсів, а також враховувати його самоцінність.

3. Принцип роботи в зоні найближчого розвитку дитини.

4. Принцип урахування індивідуально-психологічних та особистісних відмінностей дитини. Відповідно до цього принципу при виборі цілей, завдань, способів і програм психокорекційної роботи мають бути враховані потреби й інтереси дитини, особливості пізнавальних здібностей, емоційно-вольової сфери, соціальних установок і навичок, а також міра стомлюваності. Реалізація цього принципу пов'язана з творчим процесом і вимагає від психолога високого професіоналізму.

5. Принцип системності. Цей принцип зобов'язує до врахування складного системного характеру психічного розвитку в онтогенезі, нерівномірності та різно-часовості дозрівання різних психічних функцій. Психологічний вплив спрямовується на актуалізацію сильних сторін розвитку дитини й з опорою на них -розвиток функцій, що перебувають у сензитивному періоді.

6. Принцип діяльності. Види діяльності підбираються так, що у поєднанні вони:

• можуть підтримувати інтерес дитини, створюючи мотиваційний аспект психокорекції;

• спроможні задіяти всю гаму психологічних функцій.

До таких видів діяльності відносять навчальну діяльність, гру, конструювання, образотворчу діяльність та специфічну форму діяльності - спілкування.

Зміст корекційної роботи

Вибір психологом тактики розроблення змісту і форм корекційної роботи спирається на розуміння сутнісної природи освітніх і корекційних функцій. Згідно з науковими положеннями, розвиток учня відбувається в нерозривному внутрішньому зв'язку з навчанням, у ході його поступального руху. Під впливом навчання перебудовуються всі психічні функції учня - розвиток сприйняття, пам'яті, спостережливості, мислення, мовлення, уяви. Зміни характеризуються підвищенням довільності цих процесів, появою нових розумових структур, набуттям досвіду виконання нових, складніших дій. Опановуючи навчальну діяльність у співробітництві з учителем та однолітками, засвоюючи цін-нісно насичені предметні знання, учень отримує потрібні соціальні навички, формується як особистість. Адаптація до шкільних умов проходить через систему індивідуального сприйняття учня, пізнавальних та особистісних властивостей його індивідуальності. Тому природно, що цей процес відбувається по-різному і виражається як у благополучному, так і в проблемному варіанті.

Отже, по своїй суті логіка навчання й розвитку, по-перше, робить затребуваною компетенцію психолога й, по-друге, показує, що зміст і форми психокорекції є вторинними стосовно навчально-виховного процесу. Вторинність не є синонімом «добавки». Більше того, включеність психокорекції в систему умов розвитку учня передбачає якісний вплив на цей процес.

Психологічний супровід полягає в актуалізації, корекції, компенсації та розвитку психічних властивостей і якостей учня через «налаштованість» індивідуального підходу до нього в навчально-виховному процесі та/або через форми безпосередньої роботи психолога з дітьми поза межами навчального плану. Для успішної «налаштованості» потрібне тісне співробітництво психолога з тими людьми, які найсильніше впливають на розвиток дитини, насамперед з учителем.

Корекційна діяльність психолога орієнтована на школярів, які мають різні психологічні проблеми. В окремих випадках необхідно «виправляти» ту чи іншу особливість, яка заважає дитині засвоювати знання, добре себе почувати, мати нормальні стосунки з однолітками, батьками й учителями. Наприклад, психологічними особливостями, що підлягають виправленню, можуть бути: низький рівень розвитку розумових процесів, завищена або занижена самооцінка, явна агресивність або сором'язливість. В інших випадках потрібна допомога на рівні попередження життєвих ускладнень дитини, в умовах психічних перевантажень, за наявності екстремальних та стресових станів і глибоких переживань. Зазвичай цього потребують діти, які вирізняються підвищеною чутливістю, багатою уявою, прискореним або уповільненим розумовим розвитком. Психологічної допомоги потребують діти, які змінюють місце навчання, які втратили когось із батьків унаслідок розлучення або смерті або ж потрапили в іншу психотравмуючу ситуацію.

Випадки, коли необхідність психологічної допомоги пов'язана з індивідуальними особливостями дитини й викликана психотравмуючими обставинами, різноманітні, їх список можна продовжити (слід враховувати, що складні емоційно-особистісні проблеми виходять за межі фахової компетентності психолога).

Зміст корекційної роботи визначається характером та структурою недостатнього розвитку або порушень психічного розвитку й компенсаторними можливостями дитини, в інших випадках - особливостями реакції на психотравмуючу ситуацію. Відповідно психокорекційний вплив повинен бути суворо індивідуалізований. Тому, на відміну від розвивальних програм, корекційні програми психолог складає тільки сам.