130833 (619145), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Корекційна робота може здійснюватися в групах до 12 дітей, міні-групах - до 4 дітей та індивідуально. Вибір конкретної форми роботи залежить від характеру проблеми. Найбільш популярною та виправданою є так звана плаваюча форма, коли окремі учні на різних етапах програми працюють індивідуально, у міні- та у великій групі.
У роботі наведено опис ряду розвивальних програм, приблизні схеми корекційно-розвивальних циклів та набори ігор і вправ, їх згруповано за принципом можливого розвивального напрямку та певних проблем, які підлягають коригуванню.
Вибираючи програми поміж наведених або інших, запланований варіант слід проаналізувати з точки зору того, наскільки він відповідає завданням психологічної роботи з даним контингентом, врахувати часові витрати дітей, наявність придатного приміщення, готовність учителя та батьків до співпраці та рівень педагогічної культури.
Використання стандартних програм особливо допомагає психологу на етапі його професійного становлення. Водночас вони, природно, не враховують індивідуальних особливостей контингенту, з яким працює психолог, специфіку конкретного випадку, здібності і, зрештою, особистісні характеристики психолога. Нерідко виникає потреба скласти корекційну програму самостійно. Що стосується корекційних програм, то, як уже згадувалося, це завжди самостійна аналітична робота психолога. Вона включає такі етапи:
1. Чітке формулювання загальних цілей корекційної програми у цілому та кожної її стадії.
2. Визначення кола завдань.
3. Розроблення та опис основних змістових структур.
4. Чітке визначення форм роботи.
5. Відбір конкретних методик та технік роботи.
6. Визначення режиму проведення корекційного курсу (кількість занять та тривалість заняття).
7. Планування вивчення динаміки ходу корекційного впливу.
8. Підготовка необхідного матеріалу та устаткування.
9. Планування форми участі інших осіб у роботі (батьків, педагогів).
10. Внесення можливих змін і доповнень до програми.
1.3 Висновок
Отже встановлено, що порушення психічного розвитку дітей тісно пов'язані з біологічним дозріванням це і характеризуються затримками в розвитку психічних функцій різної ступені тяжкості, що з віком переборюються тим успішніше, ніж раніше організована цілеспрямована психолого-педагогічна корекція. Визначено, що затримка психічного розвитку як специфічна особливість дітей з порушеним психічним розвитком характеризується наступними симптомокомплексами: у руховій сфері – психомоторним розгальмуванням, гіперактивністю, порушеннями у руховій координаці; у когнітивній сфері – нестійкістю уваги, порушеннями пам'яті, порушеннями ціннісно–смислової свідомості, уповільненістю сприймання, несформованістю розумових процесів, некритичністю і ригідністю мислення, неадекватною самооцінкою; в емоційно-вольовій сфері – агресивністю, тривожністю, психічною неврівноваженістю, афективною збудливістю, запальністю, низькою здатністю до вольового зусилля ; у поведінковій сфері – високою конфліктністю, яка виявляється в антисоціальній поведінці з різноманітними формами негативного реагування, низькою здатністю до рефлексії, інфантилізмом, не розвинутим почуттям відповідальності, низьким рівнем сформованості соціально-комунікативних навичок.
Існуючі теорії, що розглядають феномен дитячого негативізму, у силу певної подібності окремих концептуальних положень, можна об'єднати у три основних напрямки. Перший напрямок розглядає, як вроджену інстинктивну властивість, пусковими механізмами якої є сильні переживання незадоволення – надмірний біль чи дистрес (Г.Паренс, К.Хорні, А.Фрейд та ін.). Другий – розглядає, як ситуативну реакцію на фрустрацію, пусковими механізмами якої виступають негативний афект і когнітивні установки (Л.Берковітц, Дж.Доллард, О.Кернберг, Н.Міллер та ін.). Третій напрямок розглядає негативну поведінку як результат соціального научіння в ході онтогенетичного розвитку, пусковими механізмами якої виступають компоненти соціального сприйняття – уявлення про навколишній світ у формі перцептивних образів, слів і дій (А.Бандура, А.Басс, Р.Берон, А.О.Реан, і.А.Фурманов та ін.).
Все вище викладене свідчить про поліфакторну обумовленість негативної поведінки, з чого випливає, що вона не може розглядатися як базальна особистісна характеристика, а є складним системним соціально-психологічним утворенням. Визначено, що базовими передумовами у формуванні негативності (як стійкої риси особистості) є: у соціальній сфері – неблагополучні фактори макросередовища і несприятливі взаємини у мікросоціумі (родині, школі і т.п.); В емоційній сфері – агресивне світовідчуття унаслідок високої тривожності і слабкої стійкості до фрустраційних впливів; у когнітивній – потенційно негативне світосприймання і світорозуміння (потенційно агресивна інтерпретація внаслідок негативного сприйняття себе й інших); у поведінковій – готовність до негативного реагування.
Встановлено, що негативне реагування формується у дітей з дитячого віку на основі травматичного досвіду, який, у свою чергу, вносить дисгармонію в систему емоційної регуляції, створює негативні установки (неадекватні схеми соціальної апперцепції) і підозріле, вороже відношення до оточуючих. Неадекватні схеми апперцепції, накладаючись на деякі негативні індивідуально-психологічні риси особистості (завищену чи занижену самооцінку, некритичність мислення та ін.). Трансформуються в ендогенне бажання (усвідомлюване і неусвідомлюване) заподіювати шкоду тому, хто сприймається як джерело надмірного незадоволення. Багаторазове реагування у вигляді різноманітних негативістьських форм сприяє закріпленню негативних поведінкових стилів і детермінує готовність до агресивного реагування, під яким ми розуміємо готовність приносити шкоду об'єктам нападу, спричиняти фізичні ушкодження людям чи викликати у них психічний дискомфорт – негативні переживання, стан напруженості, страху, пригніченості і т.п. Щоб це вивчити, діагностувати та корегувати у молодших школярів необхідні певні психодіагностичні методики про які йтиметься у практичній частині моєї роботи.
2. Практична частина
2.1 Психокорекція молодших школярів з проблемами в поведінці
Агресивна поведінка
Тема агресивної поведінки дітей на сьогодні є вельми актуальною. Для молодшого школяра з агресивною поведінкою характерні різкі негативні реакції на незначні зауваження й прояв агресивного напору за відсутності помітних причин і врахування ситуації. Розповідаючи про таку дитину, вчителі використовують своєрідний перелік порушень дисципліни: «під час уроку може «вибухнути» криком», «у гніві може скинути всі речі з парти», «ініціатор сварок і бійок, але в конфлікті, як правило, звинувачує інших», «не може залишатися спокійним тривалий час», «некерований» тощо.
Стандартні реакції дорослих у відповідь посилюють особливості агресивних проявів дітей і зовсім не сприяють подоланню проблеми. Ефективність корекцій-ноїроботи ґрунтується на розумінні, що подібні поведінкові особливості пов 'я-зані з тим, що у внутрішньому світі дитини накопичується надто багато руйнівних емоцій унаслідок невдоволення базисної, фундаментальної потреби людини бути потрібною для іншої людини. Результату можна досягти за умов комплексного підходу до аналізу й корекції життєвої ситуації дитини. Це завжди важко для шкільного психолога, хоча б тому, що для продуктивної співучасті учителя й батьків нерідко доводиться мотивувати їх спеціально. Але якщо це вдається, тоді реально досягти успіху. Адже кожна дитина гостро переживає конфлікт, і щире доброзичливе ставлення дорослих до її емоційного світу спроможне викликати доволі швидкі зміни в картині поведінки.
Різні автори в своїх дослідженнях по-різному визначають агресію і агресивність: як природжену реакцію людини для «захисту займаної території» (Лоренд, Ардрі); як прагнення до панування (Моррісон) реакцію особистості на ворожу людині оточуючу дійсність (Хорні Фромм).
Під агресивністю можна розуміти властивість особистості, що характеризується наявністю деструктивних тенденцій, в основному в області суб'єктно-суб'єктних відносин. Ймовірно, деструктивний компонент людської активності є необхідним в творчій діяльності, оскільки потреби індивідуального розвитку з неминучістю формують в людях здібність до усунення і руйнування перешкод, подоланню того що протидіє цьому процесу.
Агресивність має якісну і кількісну характеристики. Як і всяка властивість, вона має різний ступінь вираженості: від майже повної відсутності до її граничного розвитку. Кожна особистість повинна мати певний степінь агресивності. Відсутність її приводить до пасивності, відомості, конформности і т.д.
Надмірний розвиток її починає визначати весь вигляд особистості, яка може стати конфліктною, нездібної на свідому кооперацію і т.д. Сама по собі агресивність не робить суб'єкта свідомо небезпечним, так як, з одного боку, існуючий зв'язок між агресивністю і агресією не є жорсткою, а з іншою, сам факт агресії може не приймати свідомо небезпечні і несхвалювані форми. В житейській свідомості агресивність є синонімом «зловмисної активності». Проте саме по собі деструктивна поведінка «зловмисністю» не володіє, такий його роблять мотив діяльності, ті цінності, ради досягнення і володіння якими активність розвертається. Зовнішні практичні дії можуть бути схожі, але їх мотиваційні компоненти прямо протилежні.
Виходячи з цього, можна розділити агресивні прояви на два основних типи: перший — мотиваційна агресія як самоцінність, другий — інструментальна як засіб (маючи на увазі при цьому, що і та, і інша можуть виявлятися як під контролем свідомості, так і зовні нього, і зв'язані з емоційними переживаннями: гнів ворожість). Практичних психологів більшою мірою повинна цікавити мотиваційна агресія як прямий прояв реалізації властивих особистісних деструктивних тенденцій. Визначивши рівень таких деструктивних тенденцій, можна з більшою мірою вірогідності прогнозувати можливість прояву відкритої мотиваційної агресії. Однією з подібних діагностичних процедур є опитувальник Басса-Дарки (див. додаток №4). А.Басс, ряд положень своїх попередників, що сприйняв, розділив поняття агресія і ворожість і визначив останню як: «...реакцію розвиваючу негативні відчуття і негативні оцінки людей і подій». Створюючи свого опитувальника, що диференціює прояви агресії і ворожості, А.Басс і А.Дарки виділили наступні види реакцій:
1. Фізична агресія — використовування фізичний сили проти іншого обличчя.
2. Непряма — агресія, обхідним шляхом направлена на інше обличчя або ні на кого не направлена.
3. Роздратування — готовність до прояву негативних відчуттів при щонайменшому збудженні (запальність, грубість).
4. Негативізм — опозиційна манера в поведінці від пасивної опори до активної боротьби проти сталих звичаїв і законів.
5. Образа — заздрість і ненависть до оточуючих за дійсні і вигадані дії.
6. Підозрілість — в діапазоні від недовір'я і обережності по відношенню до людей до переконання в тому, що інші люди планують і шкодять
7. Вербальна агресія — вираз негативних відчуттів як через форму (крик, виск), так і через зміст словесних відповідей (прокляття загрози).
8. Відчуття вини — виражає можливе переконання суб'єкта в тому, що він є поганою людиною, що поступає зло, а також що відчуваються їм розкаяння совісті.
Також серед відомих тренінгових програм з цієї тематики цілісністю системного підходу в корекційній роботі вирізняється досвід Т. П. Смирнової. Структура системи, що розроблена цією авторкою, з позначеними ключовими блоками корекційної роботи й комплексом відповідних методик і технік наводиться нижче ( Див. додаток №1).
Гіперактивна дитина
До цієї групи відносять дітей з порушенням нервової системи, яке полягає в неповноцінності процесів гальмування й різкому перевантаженні процесу збудження. Такий дисбаланс нервових процесів є причиною підвищеної неструктурованої активності й перешкоджає концентрації, довільності уваги дитини.
Перше, що привертає до себе увагу в молодшому школярі з гіпердинамічним синдромом, - це надмірна рухливість, непосидючість, імпульсивність реакцій.
На уроці він постійно крутиться, крутить щось у руках, не може всидіти на місці, постійно відволікає сусіда. У роботі класу або ніякої участі не бере, або ж занадто активний: стрибає по парті з піднятою догори рукою, вигукуючи: «Я! Я! Мене запитайте!»
Головна особливість виконання навчальних завдань полягає в низькій цілеспрямованості дій, постійному відволіканні. При цьому темп роботи дуже прискорений.
Дефіцит уважності не дозволяє гіперактивній дитині повною мірою реалізувати власні мисленнєві особливості. Це відбивається на рівні засвоєння програмних знань та виявляється у своєрідності помилок, що їх припускається дитина. Письмові роботи містять багать пропусків, замін та переставлень літер, слів, цифр, помилок на математичні обчислення. Доволі поширеними є помилки, пов'язані з тим, що дитина не зуміла зосередити потрібною мірою свою увагу на умові завдання. Найважче гіперактивним дітям виконувати завдання, які вимагають довготривалої напруженої діяльності й передбачають виконання ряду розумових та практичних дій.
На перерві гіперактивна дитина - ініціатор безглуздої біганини, штовхає, смикає дітей, часто є винуватцем конфліктів. Практично всі витівки дитини спонтанні, незлобливі. Тим часом у запалі бійки, коли відмовляють і без того слабкі механізми гальмування, дитина може бути несвідомо жорстокою, і її важко зупинити. Від гамірної гри гіперактивна дитина швидко збуджується, а потім повільно заспокоюється.
Відзначені особливості поведінки та навчальні помилки є прямим відображенням рухового розгальмування та дефіциту уваги. Водночас гіперактивність та нездатність потрібною мірою концентрувати увагу системно впливають на розвиток психіки дитини, розвиток спостережливості, мислення, мовлення, емпатії.
Мислення у гіперактивних молодших школярів вирізняється невпорядкованістю, в основному конкретне. Часто виникають труднощі з такими абстрактними поняттями, як час і простір. Характерними є знижений запас слів, бідне мовлення, неточність у визначенні понять та видовій диференціації. Маючи в цілому достатні інтелектуальні можливості для засвоєння навчальної програми, діти навчаються нерівно й не досить успішно. Неуспішність у навчально-пізнавальній діяльності породжує негативні тенденції у формуванні мотивації навчання. Нездатність гіперактивної дитини до складної аналітичної роботи, яка вимагає великого напруження та концентрації уваги при пізнанні, оцінюванні почуттів та станів іншої людини, ускладнює формування дружніх стосунків з однолітками. Незважаючи на товариськість, гіперактивній дитині зазвичай не вдається побудувати довготривалі та більш-менш глибокі стосунки з однокласниками. Неодноразово відчувши задерикуватість та неприязне ставлення гіперактивної дитини, однокласники цураються її. У дитячому колективі їй залишаються найменш значні ролі.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
