129163 (Влияние сказки на развитие словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста), страница 4

В.Я.Пропп выделяет 10 типов сказок – цепочек:

. отсылка, вызванная бедой;

. ряд избегнутых или осуществленных пожираний;

. ряд мен или обменов;

. напрашивание в избу и изгнание из нее;

. ряд приобретений или наград;

. ряд действий невпопад;

. ряд отказов в помощи;

. цепляние друг за друга;

. убивание о пустяках;

.многократное спрашивание или рассказывание.

В.Я.Пропп собственно сказкой называл только волшебную сказку. В качестве определения он выбрал следующее: "волшебная сказка есть рассказ, построенный на чередовании... функций в различных видах, при отсутствии некоторых из них для каждого рассказа и при повторении других".

Таким образом, можно говорить о том, что волшебная сказка выделяется не по признаку волшебности или чудесности, а по совершенно четкой композиции. Практически всегда волшебная сказка начинается с какой – нибудь "беды" - это может быть нарушение запрета, похищение, разлука. Затем появляется герой, отправляющийся на поиски, встречает на пути дарителя, который передает ему волшебные предметы и т.п. Какие – то действия могут быть пропущены или изменены, но структура всегда сохраняется.

В.Я.Пропп считает, что рождение сказки связано с упадком верования. Он выделил три принципа, по которым строятся все сказки мира:

.постоянными элементами сказки являются функции действующих лиц;

.число функций ограниченно;

.последовательность функций всегда одинакова.

В.Я.Пропп выделил и описал 31 функцию. Джанни Родари выбрал из них 20. А Н.Я.Михайленко и Н.А.Короткова, учитывая особенности дошкольного возраста, выделили шесть функций:

1. "Обнаруживается желание иметь какой-то объект (или его пропажа), вследствие чего герой сказки отсылается (или уходит сам) за ним;

2. герой встречается с дарителем (обладателем) волшебного средства и для получения последнего проходит предварительное испытание;

3. герой получает от дарителя волшебное средство или волшебного помощника, с помощью которого достигает искомый предмет;

4. герой обнаруживает противника, в руках которого находится искомый объект, и проходит основное испытание;

5. герой побеждает противника и получает искомый объект;

6. герой возвращается домой и получает заслуженную награду".

Сказки о животных имеют своеобразную структуру, что отличает их от других сказок. Композиция такой сказки состоит из четырех частей:

1. экспозиция – одно – два предложения, рассказывающие об изначальном положении дел;

2. завязка действия – появление героя – антагониста:

3. кульминация – схватка истинного героя с героем – антагонистом, повторяющаяся трижды;

4. развязка – одно-два предложения, завершающие сюжет.

С.В.Гольцер отмечает, что "сказка о животных имеет жестко фиксированную систему героев: герой-жертва (Заяц или Петух, реже Волк), герой-антагонист (Лиса, Волк, Медведь), истинный герой (Петух, Кот).

Бытовые сказки, или новеллистические, не имеют четко выраженной структуру, а состоят из отдельных эпизодов. Отличительной особенностью бытовых сказок является комический эффект. Как правило, их герои реальные люди – представители различных социумов, действие разворачивается в реальном мире и не переходит в ирреальное пространство.

Все вышеперечисленные классификации относятся к народной (фольклорной) сказке, но не стоит забывать, что сейчас существует много и авторских (литературных) сказок. Авторская сказка тесно связана с народной, но, в отличие от нее, имеет автора (писателя или поэта). Именно авторское воображение, его представление о добре и зле создает особый мир литературной сказки. В некоторых авторских сказках использованы переработанные фольклорные сюжеты и образы, однако это не меняет сути дела – литературная сказка выражает, в первую очередь, взгляд на мир, присущий конкретному писателю, а не всему народу. В отличие от фольклорной сказки, она создается на материальном носителе, не допускает внесение изменений и можно с высокой точностью определить время ее создания. Это основные отличительные признаки, но, тем не менее, авторская сказка все равно остается сказкой.

Из всего вышеперечисленного можно сделать вывод, что сказка – это занимательный рассказ (устный или письменный) о невероятной, но поучительной истории.

2.4 Сказка как средство развития словесно-логического мышления

Сказки русского народа К. Д. Ушинский назвал первыми блестящими попытками народной педагогики. Восторгаясь сказками как памятниками народной педагогики, он писал, что никто не в состоянии состязаться с педагогическим гением народа. То же самое следует сказать о сказках и других народов.

Сказки, являясь художественно-литературными произведениями, одновременно были для трудящихся и областью теоретических обобщений по многим отраслям знаний. Они - сокровищница народной педагогики, более того, многие сказки суть сочинения педагогические, т. е. в них содержатся педагогические идеи.

Как известно, педагогическим идеалом Ушинского являлось гармоничное сочетание умственного и нравственно-эстетического развития. По твердому убеждению великого русского педагога, эта задача может быть успешно выполнена при том условии, если в воспитании будет широко использован материал народных сказок. Благодаря сказкам, в душе дитяти с логической мыслью срастается прекрасный поэтический образ, развитие ума идет дружно с развитием фантазии и чувства. Ушинский детально разработал вопрос о педагогическом значении сказок и их психологическом воздействии на ребенка; он решительно ставил народную сказку выше рассказов, опубликованных в образовательной литературе специально для детей, ибо последние, как считал великий педагог, все-таки подделка: детская гримаса на старческом лице.

Сказки являются важным воспитательным средством, в течение столетий выработанным и проверенным народом. Жизнь, народная практика воспитания убедительно доказали педагогическую ценность сказок. Дети и сказка - неразделимы, они созданы друг для друга, и поэтому знакомство со сказками своего народа должно обязательно входить в курс образования и воспитания каждого ребенка.

В русской педагогике встречаются мысли о сказках не только как воспитательном и образовательном материале, но и как педагогическом средстве, методе.

Раскрывая значение сказки как педагогического средства, надо признать, что, если детям повторять хоть тысячу раз одну и ту же нравственную сентенцию, она для них все же останется мертвою буквою; но если же рассказать им сказку, проникнутую тою же самою мыслью, - ребенок будет взволнован и потрясен ею.

Велика образовательная роль сказок. Встречается утверждение, что педагогическое значение сказок лежит в плоскости эмоциональной и эстетической, но не познавательной. С этим нельзя согласиться. Уже само противопоставление познавательной деятельности эмоции в корне неверно: эмоциональная сфера и познавательная деятельность неотделимы, без эмоции, как известно, познание истины невозможно.

Сказки в зависимости от темы и содержания заставляют слушателей задуматься, наводят на размышления. Нередко ребенок заключает: "Так в жизни не бывает". Невольно возникает вопрос: "А как бывает в жизни?" Уже беседа рассказчика с ребенком, содержащая ответ на этот вопрос, имеет познавательное значение. Но сказки содержат познавательный материал и непосредственно. Следует отметить, что познавательное значение сказок распространяется, в частности, на отдельные детали народных обычаев и традиции и даже на бытовые мелочи.

Конечно, образовательное значение сказок зависит и от рассказчика. Умелые рассказчики обычно такие моменты всегда стараются использовать, ставя в ходе рассказывания сказки вопросы вроде: "Как вы думаете, ребята, сколько было всего котлов? Сколько горшков?" и т. п.

Дети рано приучаются верно, оценивать размеры явлений, дел и поступков, понимать смешную сторону всяких жизненных несоответствий. В каждой сказке есть мораль, которая необходима ребенку, ведь он должен определить свое место в жизни, усвоить морально - этические нормы поведения в обществе.

К изучению сказки обращаются философы, раскрывающие ее смыслы как формы духовного опыта человечества. Филологи, прежде всего фольклористы, размышляющие о " сказочном наряде памятливой души народа". Этнографы и историки, привлекаемые тем, что подобно культурному археологическому срезу, сказка многослойна, в ее композиции, образах, деталях, языке можно обнаружить исторические свидетельства и элементы различных эпох, находящихся в едином временном сказочном пространстве; а так же представители многих других дисциплин.

Тема сказки была объектом неутихаемых споров и дискуссий на протяжении всей истории существования психологии как самостоятельной области науки.

Существование скрытого за незатейливым на первый взгляд сказочным повествованием воспитывающего, развивающего, психодиагностического, психокоррекционного, психотерапевтического потенциала сказки давно осознается в широких кругах психологов. Однако и на сегодняшний день нельзя сказать о том, что он максимально востребован, что может объясняться неоднозначностью решения вопроса о его сущности, масштабах в исследовательском и теоретическом планах.

В последнее время внимание к этой теме все больше обусловлено как раз все возрастающими потребностями психолого-педагогической и психотерапевтической практики при слабом собственно исследовательском интересе. Расширение сферы практического приложения ресурсов сказки приводит одновременно к необходимости углубления и усложнения проблематики изучения ее возможностей. Однако здесь наблюдается явный перевес на стороне разработки новых технологий и областей применения сказки, осуществляющейся, таким образом, в лучшем случае на базе теоретических положений, выдвинутых признанными психологическими направлениями, а в худшем - либо вообще без необходимого исследовательского и теоретического фундамента, либо на основе нескольких эклектически объединенных положений, взятых из разных, порой даже по сути противоречащих друг другу, подходов к рассмотрению проблем и ресурсов сказки и использования сказочного потенциала в психологических целях. Многие авторы подчеркивают, что дальнейшее совершенствование технологий работы со сказками тормозятся из-за того, что им не достает концептуального каркаса, на который могло бы опираться все многообразие технологических решений. Поэтому, с одной стороны, психологу приходится иногда уподобляться слепому исполнителю магического ритуала, в котором с трудом просматривается связь между производимыми действиями и получаемым результатом. А с другой стороны, он теряет часть возможностей, связанных с гибкой подстройкой технологии под специфичность решаемых задач.

На наш взгляд, особенно остро рассматриваемый вопрос должен стоять при разработке различных технологий использования сказок в работе с ребенком.

Недостаток теоретической основы, являющейся результатом проверки исследовательских гипотез, в сфере решения психолого-педагогических, дидактических, психотерапевтических и прочих задач посредствам сказочных ресурсов в работе с ребенком усугубляется еще и собственно возрастной спецификой субъекта, к которому они применяются. Проще говоря, ребенок в силу того, что он совершенно иначе воспринимает и взаимодействует со сказкой, чем взрослый, и, следовательно, прямые аналогии с подобными процессами восприятия и взаимодействия со сказочным материалом у взрослого невозможны. Процесс взаимодействия ребенка со сказкой закрыт от простого наблюдения взрослого, так как любые попытки обоснованного экспериментальными данными анализа такого взаимодействия неизбежно приводит к "взрослсориентированным" проекциям.

Решение проблем психологических механизмов взаимодействия сказки на ребенка и ее роли в психическом развитии ребенка, по нашему мнению, должно предварять разработку различных технологий применения сказки в работе с ребенком для того, чтобы избежать действий "на ощупь", однако в современной психологии они являются дискуссионными и не имеют однозначных решений.

В качестве основного психологического механизма, обеспечивающего установление и поддержание контакта между внутренним миром ребенка и сказочным миром, большинством авторов называется процесс идентификации ребенка с главным героем сказки, которому способствует ряд специфических особенностей, свойственных и сказочному сюжету, и характеристикам персонажей, и устройству сказочному мира в целом. В терминах аналитической психологии К.Г. Юнга сообразность сказки природе ребенка сводится к тому, что архетипические символы, наиболее прямо представленные в этом жанре фольклора, составляют "первоначальный разум" ребенка, еще не вытесненный прижизненным опытом и привычкой логического мышления в область бессознательного. Созвучие сказочного мира внутреннему миру ребенка объясняется также их одинаковой алогичностью и отсутствием необходимости строить причинно- следственные связи при восприятии сказки, относительной простотой и доступностью стиля и языка сказки, ее предикативностью, семантической неперегруженностью и т.д.

Несмотря на все многообразие взглядов на проблему сказки в психическом развитии ребенка, все авторы солидарны в признании её несомненного существования. Причем многие из них склонны полагать, что её положительный характер очевиден лишь при рассмотрении сказки фольклорного происхождения. Развивающий и воспитывающий потенциал авторских сказок, а также психологические механизмы их воздействия на ребенка, находящиеся в их распоряжении, остаются для многих исследователей под большим вопросом. Некоторые авторы советуют даже "уберегать ребенка от любого постороннего по сказочной модели символического материала, если этот материал не является элементом народной традиции, не создан в непосредственном контакте с ее носителями (как сказки Перро, Пушкина), либо же - в непосредственном контакте с детьми (как сказки Чуковского и Кэрролла)". Как бы то ни было, окончательное решение рассматриваемых проблем остается задачей будущих экспериментальных исследований.

Бюлер К. специально изучала роль сказки в развитии ребёнка. По ее мнению, герои сказок просты и типичны, они лишены всякой индивидуальности. Часто они даже не имеют имен. Их характеристика исчерпывается двумя тремя качествами, понятными детскому восприятию. Но эти характеристики доводятся до абсолютной степени: небывалая доброта, храбрость, находчивость. При этом герои сказок делают все то, что делают обыкновенные люди: едят, пьют, работают, женятся и т.п. Все это способствует лучшему пониманию сказки ребенком.

Восприятие сказки маленького ребенка отличается от восприятия взрослого человека тем, что это развернутая деятельность, которая нуждается во внешних опорах. Запорожец А.В., Дубовис Арановский Д.М. выделили специфическое действие для этой деятельности. Это содействие, когда ребенок становится на позицию героя произведения, пытается преодолеть стоящие на его пути препятствия.

Теплов Б.М., рассматривая природу художественного восприятия ребенка, указывал, что сопереживание, мысленное содействие герою произведения составляет "живую душу художественного восприятия". Сопереживание сходно с ролью, которую берет на себя ребенок в игре, Эльконин Д.Б. подчеркивал, что классическая сказка максимально соответствует действенному характеру восприятия ребенком художественного произведения, в ней намечается трасса тех действий, которые должен осуществить ребенок и ребенок идет по этой трассе. Там, где этой трассы нет, ребенок перестает понимать ее, как, например, в некоторых сказках Г.Х.Андерсена, где есть лирические отступления.

Репина Т.А. подробно прослеживала путь интериоризации содействия: у маленьких детей понимание имеется тогда, когда они могут опираться на изображение, а не только на словесное описание. Поэтому первые детские книжки должны быть книжками с картинками, и картинки являются основной опорой при прослеживании действия. Позднее такое прослеживание становится менее необходимым. Теперь основные действия должны быть отражены в словесной форме, но в том виде и в той последовательности, в которой они реально происходят. В старшем дошкольном возрасте возможно обобщенное описание событий.

Рассматривая значение сказки в развитии словесно – логического мышления ребенка, обратимся к трудам Бруно Бетельхейма. В своей замечательной книге "Польза и значение волшебной сказки", где он обобщил свой опыт использования сказки для психотерапевтического воздействия на ребенка. Его книга объясняет, почему сказки оказывают такое большое и положительное влияние в поведении и общении. Бруно Бетельхейм считал, что причина этих нарушений - потеря смысла жизни. Чтобы обрести этот смысл, ребенок должен выйти за узкие границы сосредоточенности на самом себе и поверить в то, что он сделает значительный вклад в окружающий мир, если не - сейчас, то, по крайней мере, в будущем. Чувство удовлетворенности тем, что ребенок делает. Очень важно для него. Чтобы обрести это чувство, нужна помощь взрослого. Нет ничего более важного для ребенка. Чем тот импульс, который дают ему родители, знакомя его с культурным наследием всего человечества. Пока ребенок еще маленький. Это культурное наследие, по мнению Б. Бетельхейма. Может быть представлено в литературе.