115781 (Познавательная сфера младших школьников)

Содержание

Введение

1. Характеристика познавательных сфер учащихся младших классов

1.1 Познавательная деятельность – продукт усвоения социального опыта

1.2 Взаимосвязь практической и теоретической деятельности человека

2. Общедеятельностные умения

3. Специфические приемы познавательной деятельности

4. Закономерности процесса усвоения

4.1 Природа процесса усвоения

4.2 Структура действия и его функциональные части

4.3 Свойства действия

4.4 Этапы процесса усвоения

Заключение

Список литературы

Введение

Главная тенденция современного этапа научно-технической революции состоит в соединении науки с практикой.

Это полностью относится и к сфере образования. Реализация общеобразовательной школы не может быть успешной без использования достижений прежде всего таких наук, как психология и педагогика.

В настоящее время еще многие учителя-практики и некоторые представители педагогической науки полагают, что главный путь повышения эффективности учебно-воспитательного процесса – распространение опыта передовых учителей.

Каждая новая находка рождает сенсацию в практике обучения. Но проходит время – и все в основном остается по-старому. А ведь все нововведения имели доказательства эффективности. Почему же так происходит? Кто в этом виноват? Как педагогу-практику относиться к этому множеству педагогических нововведений?

Не умаляя значения творчества педагогов-практиков, их ценных находок, мы в то же время должны отметить, что без науки эти находки не могут быть ни оценены, ни обобщены, ни использованы. Дело в том, что в педагогическом опыте одновременно действует множество факторов, и не всегда легко выделить то новое и ценное, что приводит к повышению эффективности обучения. Хорошо известно, что в большинстве случаев педагогические находки практиков бесследно исчезают. Объясняется это именно тем, что глобальное заимствование опыта без выделения и обоснования ценных его сторон не позволяет сознательно и целенаправленно развивать эти стороны, избегая недостатков, которые могут быть выявлены опять же только при опоре на теорию обучения. Нередко авторы нововведений указывают совсем не на те стороны своего опыта, которые следует заимствовать и обобщать. Этим и объясняется, почему ценный опыт, как правило, бесследно исчезает. Волна энтузиазма, стремление заимствовать этот опыт постепенно заменяются разочарованием: обнаруживается, что опыт, отделенный от его создателя, не дает тех блестящих результатов, которых от него ожидали.

К.Д. Ушинский в свое время писал, что заимствуется не факт в педагогическом опыте, а идея. Выделить в находке практика идею, стоящую за фактом, не опираясь на науку, не так просто.

Наконец, анализ различных нововведений с точки зрения современной теории обучения нередко показывает, что автору нового метода обучения удалось реализовать одно или несколько требований, которые вытекают из законов обучения, но были неизвестны практикам и поэтому ими не учитывались. Естественно, учет даже некоторых требований законов обучения приводит к повышению его эффективности.

Однако истинные возможности практики обучения могут быть обнаружены только при реализации всей системы требований, вытекающих из современных научных данных.

Таким образом, учителю-практику надо ориентироваться не на заимствование отдельного опыта, позволяющего совершенствовать некоторые звенья учебного процесса, а научиться научно обоснованно проектировать обучение как целостную систему.

Помочь учителю в движении по этому пути должны частные методики. К сожалению, существующие методики обучения еще плохо ориентируют преподавателей, не ведут их за собой.

Происходит это потому, что многие методисты также не идут дальше педагогического опыта, считая, что обобщение передового опыта – главный путь развития методической науки. Но это не так. Известно, что медицина, обобщая опыт практиков, дальше уровня народной медицины не поднялась. Современная медицина развивается на базе достижений целой системы фундаментальных наук, лежащих в ее основе.

Аналогичным путем должна идти и методическая наука. Сегодня частные методики обучения должны развиваться не столько путем обобщения педагогического опыта, сколько экспериментальным путем: опираясь на достижения базовых наук, проектировать научно обоснованные системы обучения и их экспериментально проверять. Только на этом пути методика преподавания как наука сможет опережать практику обучения, вести ее за собой. Как известно, именно в этом состоит назначение науки: она должна не ждать счастливых находок практиков, а прокладывать им новые пути. И должна делать это не путем эмпирических проб, а путем внедрения в практику научно обоснованных методов и принципов обучения.

В данном случае уместно вспомнить слова В.И. Ленина о роли теории для революционной практики. Он писал, что революционная теория должна не регистрировать революционные события и плестись в хвосте революционной практики, а забегать вперед, освещать ей путь.

Разумеется, творчески работающий учитель может обогатить науку в каком-то отношении, но он не должен терять время па открытие уже известного науке. В силу этого главная задача состоит в том, чтобы достижения науки как можно быстрей доходили до практики.

Известно, что реформа школы направлена на приведение в соответствие целей среднего образования с теми условиями и потребностями нашего общества, которые будут характерны для конца нашего столетия и начала следующего. К этому времени произойдет еще большее соединение науки с практикой; высокая техническая оснащенность труда будет способствовать слиянию физического труда с умственным; требования к интеллектуально-творческому потенциалу человека резко возрастут, так как именно он будет определять рост производительности труда. Вот почему на первый план поставлена задача обеспечить еще более высокий научный уровень общего образования. В то же время поставлена задача устранить усложненность изучаемого материала; разгрузить школьников и одновременно изыскать время для удлинения сроков изучения обществоведения, для работы с современной вычислительной техникой, для систематического участия в общественно полезном труде и для овладения профессией.

При определении путей решения поставленных задач необходимо учитывать, что увеличение сроков обучения планируется только для начального этапа образования; на последующие ступени время фактически не увеличивается. Таким образом, за те же 7 лет, которые и раньше были отведены для второго и третьего этапов образования, учащиеся должны усвоить больший объем знаний, на более высоком научном уровне и при этом не иметь перегрузок.

Для того чтобы решить эти сложные, но необходимые, поставленные самой жизнью задачи, требуется качественно новый подход к построению всей системы обучения в средней школе, в том числе и на начальном ее этапе. Едва ли надо доказывать, что именно начальная школа должна заложить те основы, которые определяют успешное продвижение учащихся на всех последующих этапах обучения в средней школе.

Учитель начальной школы должен, прежде всего, научить детей учиться, сохранить и развить познавательную потребность учащихся, обеспечить познавательные средства, необходимые для усвоения основ наук.

Целенаправленное решение этих задач возможно только в том случае, когда учитель будет знать, каковы природа и происхождение познавательной деятельности, из чего она состоит, в каком порядке следует ее формировать у детей, какие условия необходимо учитывать, чтобы гарантировать формирование намеченной познавательной деятельности у всех учащихся. Ответы на эти вопросы и составляют содержание данной книги.

Показано, что познавательная деятельность формируется в процессе жизни человека. Ребенок не родился с готовым умом, готовой способностью к познанию. Учебная деятельность требует от ученика вполне определенных познавательных средств. И учитель должен знать, располагает ли этими средствами ученик, сформировались ли они у него в дошкольный период детства.

1. Характеристика познавательных сфер учащихся младших классов

1.1 Познавательная деятельность – продукт усвоения социального опыта

О силе человеческого разума сложено немало легенд, написано много книг. Каждый день приносит все новые и новые доказательства всемогущества человека.

А вот в первый период своей жизни человеческое дитя – самое беспомощное существо в мире.

Задумывались ли вы над тем, почему у человека такое длинное детство? Ворон живет двести-триста лет, а детство у него занимает всего несколько месяцев. Все птицы и звери обычно после всего нескольких месяцев детства становятся способными самостоятельно жить в своем зверином мире. А человеческое детство занимает годы, десятилетия. Нередко подготовка к полезной для общества деятельности составляет четверть жизни человека.

Объясняется это тем, что у животных опыт предыдущих поколений закрепляется с помощью нервных механизмов, наследуется. Животное родится с готовой схемой поведения, ему прижизненный опыт нужен лишь для приспособления этой схемы к конкретным условиям. Человек же, став социальным существом, перешел на новый, социальный способ закрепления своего опыта – в предметах материальной и духовной культуры, в языке. Человек не скован наследственным опытом, его прогресс зависит не от биологических, а от социальных законов И человек формируется только при наличии общественных условий жизни, без них человека не получается. Об этом красноречиво говорят случаи, когда дети вырастали среди тех или иных животных. Об одном из них рассказывал еще французский философ Э. Кондильяк в своем «Трактате об ощущениях» (18 в.). Он писал о мальчике из Литвы, который жил среди медведей. Мальчик не умел говорить, не обнаруживал никакого человеческого разума, ходил на четвереньках, издавал звуки, совсем не похожие на человеческие.

В наше время аналогичный случай был описан в одном из журналов. Сообщалось, что в Индии, на одном из глухих полустанков, вблизи которого проходила волчья тропа, был найден в товарном вагоне мальчик 8–9 лет, который всем своим поведением напоминал волчонка: издавал волчье рычание и вой, кусался, бегал на четвереньках, ел только сырое мясо.

Об этом же говорят и наблюдения над детьми, родившимися слепоглухонемыми. Если с таким ребенком не проводится специальная работа, то сам он не сможет научиться сидеть, ходить и тем более говорить, мыслить, участвовать в сложных формах человеческой деятельности. Когда такой слепоглухонемой попадает в специальную школу, то работа с ним начинается с обучения его простейшим человеческим действиям: сидеть, стоять, ходить и т.д.

Все эти факты говорят о том, что человек не приносит на свет никаких готовых форм поведения. Его развитие идет не путем развертывания изнутри готовых, заложенных наследственностью человеческих способностей, а путем усвоения («присвоения») опыта, накопленного предыдущими поколениями. Человек так могуч именно потому, что он стоит на плечах предыдущих поколений, использует их многовековой опыт. Человек не родится с готовым логическим мышлением, с готовыми знаниями о мире. Но он и не открывает заново ни логических законов мышления, ни известных обществу законов природы. Все это он усваивает в процессе жизни. Человек не родится с готовыми, сформированными математическими или музыкальными способностями: он их может развить только путем приобщения к миру математики, к миру музыки.

Конечно, индивид может внести потом и свой личный вклад в социальный опыт и стать, например, знаменитым математиком. Но происходит (или не происходит) это не потому, что он родился (или не родился) от математика.

Когда опыт человечества был невелик, он усваивался в процессе практического общения ребенка с миром при помощи родителей. Но постепенно в обществе появились специальные люди – учителя, общественная функция которых – передавать новому поколению опыт предыдущих.

Годы обучения в школе – это период человеческой жизни, специально отведенный для усвоения основ научного, этического, эстетического и других видов опыта человечества. Судьба ребенка во многом зависит от того, что он усвоит из социального опыта и как усвоит.

1.2 Взаимосвязь практической и теоретической деятельности человека